56. Развитие общения и отношений младшего школьника со взрослыми и сверстниками

Когда реб приходит в школу у него происходит перестройка всей ранее сложившийся системы общения с обществом. В МШВ результаты к отношению в рамках какой то одной системы начинают оказывать влияние в рамках других систем (ребенок-взрослый, ребенок – сверстники - система).

В МШВ возникает система новых социальных отношений система ребенок-взрослый дифференцируется на: ребенок- учитель – эта система начинает влиять на 2 другие системы ребенок-родители, - сверстник; ребенок – родители;

В системе ребенок-учитель ребенок впервые выходит на отношения в системе ребенок- общество, но он к этому стремился. Его общество наделило обязанностями и правами. В этой системе отношений ребенок встречается с принципом, что все равны перед законом. Дети в этом школе очень чувствительно к тому как учитель их оценивает в сравнении с другими детьми, если ребенок успевающий, то учитель чаще в отношение его говорит, что он молодец. Учителю начальной школы важно быть без пристрастным в оценки учащихся. Реб начинает спорить с родителями, что правильно, а что нет, т.к. реб ориентируется на учителя. В новой системе отношений ребенок начинает осуществлять для себя новую деятельность – учебную, становится ведущей, потому, что именно она оказывает решающее влияние на развитие у ребенка определенных новообразований, хотя основной деятельностью остается игровая.

57. Особенности психического развития младших школьников в закрытых детских учреждениях (интернатах) (по материалам статьи Прихожан А.М., Толстых Н.Н. «Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении»)

Развитие мышления. Воспитанники дошкольных детских домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление под определенную категорию. Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях, оказывается, по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала. Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную особенность мышления воспитанников. При решении задач они ориентируются только на наглядно данную ситуацию и не включают в план воображения внутренний интеллектуальный план. Тем самым их мышление, оказывается, по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Между тем, по мнению ряда авторов, полное, точное и расчлененное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе. Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в 1 класс затрагивают фундаментальные стороны психического развития и, как показывает наше лонгитюдное исследование.

Специфика мотивационной сферы. При работе с воспитанниками детского дома — младшими школьниками — была использована известная диагностическая проба «Три желания». Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.

Самосознание. У ребенка, растущего в семье, отношение к себе имеет весьма сложную структуру. Элементами этой структуры являются такие психологические образования, как принятие — неприятие себя, общая самооценка, парциальные самооценки, оперативные, прогностические самооценки и др. Эти элементы находятся в сложных взаимозависимостях. Например, подросток может весьма низко оценивать свой характер, успехи в той или иной области, но при этом любить себя («Я отношусь к себе хорошо, хотя часто сам себе противен»). Ребенок, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчлененное отношение к себе, сводящееся к оценке. Серьезным следствием депривации потребности ребёнка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Отношение к себе у воспитанников детского дома, по сути, повторяет оценку окружающих. Иногда мы встречаемся с этим почти в парадоксальной форме, когда в ответ на просьбу написать «Каким я кажусь себе» подросток пишет: «Мой воспитатель говорит, что я очень грубый, всегда встаю поздно, не очень-то умен». У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями.

Особенности общения со взрослыми и сверстниками. Специфический тип общения создает и особую картину поведения воспитанников школы-интерната в их взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Особенно ярко это проявляется и различных «трудных», конфликтных ситуациях общения: ситуациях запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в закрытом детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта.

С нашей точки зрения, для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками — с другой, как простых количественных характеристик, а необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях закрытого детского учреждения. Важно учитывать, что в закрытом детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее.

В самом общем виде этот тип отклонения можно описать как недоразвитие внутренних механизмов опосредствования, формирование которых как раз и создает возможность перехода от реактивного, ситуационного к активному, свободному поведению. Принципиально то, что недоразвитие внутренних механизмов опосредствования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода «защитных образований», когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения - ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справиться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Подводя итоги нашей работы, отметим, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, была обнаружена определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.