1.2.Характеристика возможных (предлагаемых в литературе) субъектных элементов труда (профессиональной деятельности) педагога-психолога.

Практически во всех моделях универсальных профессиограмм имеется раздел, посвященный описанию индивидуальных психологических характеристик специалиста, необходимых для эффективного выполнения деятельности. Основное содержание данных характеристик описывается как профессионально важные качества - ПВК (Н.В.Кузьмина, А.К.Марковой, Р.В.Овчарова, В.Д.Шадриков и др.). ПВК дополняются индивидными характеристиками, а в последнее время, все чаще - и субъектными. Тем самым устанавливается, что профессиограмма должна включать в себя требования к психологическим особенностям индивида, личности и субъекта деятельности.

Для школьного психолога эта необходимость становится еще более актуальной, так как его психологические особенности являются одновременно и средствами его труда, как было показано выше. В то же время, отсутствие представления о профессионально необходимых качествах школьного психолога, создает условия стихии активности по их формированию в процессе освоения отдельных дисциплин в вузе.

Рассмотрим некоторые подходы к выделению профессионально важных личностных качеств педагога-психолога, их достоинства и недостатки.

В модели специалиста-психолога А.К.Марковой (1998) определяется, что важнейшими профессионально-важными качествами личности специалиста являются: мировоззрение, мотивационно-целевая направленность, познавательные способности, коммуникативная компетентность и др. Выделены также и характерные затруднения и ошибки мышления и поведения психолога в социальной работе.

М.Р.Битянова, отмечая трудности самоопределения психолога в школе, в результате которого конкретизируются требования к личностным качествам, выделяет наиболее важные качества, необходимые при выполнении любого типа деятельности школьного психолога: «особый личностный настрой на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая профессиональная и личностная самооценка…, организованность и хорошо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных» (Битянова М.Р., 1998. С.293). Существуют и другие качества, которыми может быть продолжен этот список, отмечает автор.

М.Р.Битянова, как и А.К.Маркова, выделяет ценностные, мировоззренческие, мотивационно-целевые и эмоционально-волевые качества школьного психолога как наиболее важные, задающие сущностное содержание профессиональной деятельности данного специалиста. Мы данные качества рассматриваем как субъектно-деятельностные, представляющие высший уровень всех психологических особенностей профессионала, и подчиняющих себе, или ориентирующих остальные качества по отношению к цели профессиональной деятельности.

Р.В. Овчарова, для профессионального совершенствования школьного пси­холога, предлагает использовать примерную модель знаний, умений и профессионально важных качеств (Овчарова Р.В., 1996. С. 11 -13).

В первом блоке рассматриваемой модели сосредоточены тре­бования к себе, в соответствии с которыми психологу необходимо:

- знание своих личностных особенностей, способностей, воз­можностей, сильных и слабых сторон, способов компенсации недо­статков;

- умение регулировать свои эмоциональные состояния, моби­лизовать свои психологические функции (память, внимание, мыш­ление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, соци­альной, учебной и профессиональной информации, тренировать профессионально важные качества;

- сформированность и постоянное саморазвитие профессио­нально важных качеств: интеллектуальности (любознательности, логичности и практичности ума, рефлексивности); социабельности, эмпатии, потребности в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельности, сочетание потребности в достижениях силы «я» и самокритичности, эмоциональной устойчивости, жизне­радостности и оптимизма.

Во втором блоке, куда включены требования по подготовке к рабо­те с учащимися, предусматривается сформированность следующих профессионально важных качеств: эмпатии, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости в сочетании с педаго­гической интуицией и оптимизмом.

В третьем блоке, где характеризуются требования по работе с учителями, выделяются следующие качества:

- быть дипломатичным, тактичным, критичным, независи­мым, стремиться понять коллегу; иметь чувство эмпатии, самообла­дание, внимательность, дружелюбие, высокую профессиональную компетентность и широкий кругозор, нестандартность мышления и руководство здравым смыслом, восприимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и последовательность, терпеливость и упорство, спо­собность обучать других, подчинять себе, большое чувство ответ­ственности.

Данная модель задает характеристику не только конкретных личностных особенностей школьного психолога, необходимых для выполнения профессиональной деятельности с различными субъектами - ученик и детский коллектив, учитель и педагогический коллектив, но и обобщенных позиций в системах взаимодействия субъектов школьной действительности: «психолог - учитель - ученик», «психолог - ученик - класс», «психолог - ребенок - семья».

Кроме этого, в рассматриваемой модели имеются высшие ценностные ориентиры работы школьного психолога - гуманность образовательной системы по отношению к ребенку и её развивающий характер. По отношению к профессиограмме А.К.Марковой, это характеристика предназначения, «миссии» профессии школьного психолога, его роли в обществе.

В то же время, в подходе Р.В.Овчаровой имеются недостатки. Даже поверхностный анализ показывает, что среди перечисленных профессионально важных качеств личности психолога, обладание которыми необходимо для саморазвития профессионала, для работы со школьниками и учителями, отсутствует иерархия, или соотношение по значимости. Отсутствует выделение общих, основных качеств, которые необходимы для работы со всеми субъектами - учениками, учителями и самим собой. Отсутствуют основания, которые позволяют выделить минимально необходимый список качеств, что, при желании, может сделать этот список бесконечным.

Л.В.Темнова, исследовавшая личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования, среди общих личностно-профессиональных качеств выделила следующие: «на психофизиологическом уровне - эмоциональная устойчивость, выдержка, спокойствие, способность реально взвешивать обстановку, устойчивость к стрессу, сильный тип нервной системы; на интеллектуальном уровне - научно-гуманистическое мировоззрение, логичность мышления, сензитивность, профессиональная рефлексия, четкое представление о сложности и противоречивости природы психики и поведения человека, творчество, проницательность, аналитичность и прогностичность; на личностном уровне - фасилятивность, социабельность, направленность на другого, профессиональная мотивированность, активность, коммуникабельность и великодушие к людям, тактичность и дипломатичность в общении, подчинение своих интересов интересам другого и группы, нравственность, добросовестность, ответственность, смелость в решении практических вопросов» (Темнова Л.В., 2000).

В данном перечне профессионально важных качеств (ПВК) имеется разделение по уровням индивидуальных особенностей - психофизиологическом, интеллектуальном и личностном, но отсутствуют основания для определения необходимого и достаточного набора качеств на каждом из уровней. Таким образом, остаются те же недостатки, что и в наборе, предложенном Р.В.Овчаровой.

Некоторые авторы, например, М.А.Ачилов (1979), Е.И.Рогов (1994) и некоторые другие, характеризуют минимально необходимый уровень сформированности профессионально важных качеств по факту отсутствия ме­тодических и общепрофессиональных противопоказаний. Однако подобная диагностика. по нашему мнению, более приемлема для определения профессиональной пригодности на этапе профессио­нального отбора, в то время как ее использование при характеристике деятельности специалиста, после соответствующей профессио­нальной подготовки, не может привести к значимым результатам.

Б.С. Братусь (1988) определил универсальные критерии ано­мального проявления личности в профессиональной деятельности. К ним относится следующее:

- отношение к человеку как к средству, как к конечной, заранее определенной вещи;

- эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви;

- причинно обусловленный, подчиняющийся внешним обстоя­тельствам характер жизнедеятельности;

- отсутствие или слабая выраженность потребности в позитивной свободе;

- неспособность к свободному волепроявлению, самопроектированию своего будущего;

- неверие в свои возможности;

- отсутствующая или крайне слабая ответственность перед собой и другими, прошлыми и будущими поколениями;

- отсутствие стремления к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

При конкретизации этих критериев, с учетом профессиональ­ной специфики, их можно успешно использовать для оценки перехо­да психолога на аномальный, нисходящий уровень развития профессиональной компетентности. И наоборот, конкретизация критериев нормального развития личности может стать важным компонентом цели личностного развития школьного психолога уже в период вузовской подготовки. В данных критериях отражается и специфика профессиональной деятельности школьного психолога - отношение к человеку как к цели, как к бесконечной, заранее не определимой ценности. Именно такое отношение к другому человеку создает возможность активного профессионального развития школьного психолога, так как отражает гуманистическую сущность данной профессии.

Анализируя психологические проблемы развития человека в период зрелости, Н.В.Андреев и С.Е.Пиняева отмечают глубинную взаимосвязь личностного и профессионального онтогенеза: «К мо­менту начала активной профессиональной деятельности человек имеет определенный стартовый уровень психического и социально-психологического развития, являющийся основой дальнейшего лич­ностного и профессионального онтогенеза» (Пиняева С.Е., Андреев Н.В., 1998. С.9). По аналогии с данным положением можно отметить, что к началу профессиональной подготовки в вузе студент обладает определенным набором и уровнем развития личностных качеств, которые становятся основой развития набора профессионально важных качеств.

В свою очередь профессиональный онтогенез также влияет (позитивно или негативно) на личностное становление. Согласно идеям исследователей этого направления, для личности возможны два варианта последствий овладения профессией: конструктивный или деструктивный.

При первом – конструктивном - варианте развиваются и усиливаются личностные характеристики, актуализируемые и закрепляемые в процессе профессионального становления, а также нейтрализуются и даже атрофируются отрицательные, невостребованные характеристики.

При втором – деструктивном - варианте накапливаются и развиваются нега­тивные изменения, нарушающие целостность личности и создающие затруднения в эффективном осуществлении профессиональной дея­тельности.

Обобщая рассмотренные подходы к характеристике психологических особенностей школьного психолога как субъекта профессиональной деятельности, следует отметить, что в них отсутствует модель необходимого и достаточного набора профессионально важных качеств школьного психолога, охватывающих уровни индивида, личности и субъекта деятельности.

Контрольные вопросы к содержанию параграфа 2.2.:

1.Высший уровень субъективных характеристик педагога-психолога – это…

2.Средний уровень субъективных характеристик педагога-психолога – это…

3.Нижний уровень субъективных характеристик педагога-психолога – это…