Содержание

1. Планирование и организация психологического исследования. 8

1.1 Теоретический анализ проблемы исследования 8

1.2 Формулирование темы исследования 17

1.3 Определение объекта и предмета исследования 18

1.4 Подбор и обоснование методов и методик исследования 18

1.5 Разработка критериев отбора экспериментальной выборки 19

1.6 Определение базы исследования 20

2. Проведение психологического исследования 20

2.1. Количественная и качественная обработка эмпирических данных 20

2.2. Анализ и интерпретация результатов 25

2.3. Формулирование выводов и заключения 27

3. Форма представления результатов исследования 30

3.1. Реферат «Развитие мышления у детей дошкольного возраста» 30

Введение 30

3.2. Научная статья 47

3.3. Тезисы 53

Список литературы 55

1. Планирование и организация психологического исследования.

1.1 Теоретический анализ проблемы исследования

Продолжая линию Л. С. Выготского в исследовании мы­шления детей, ряд авторов (А. Н. Леонтьев, В. И. Аснин, А. В. Запорожец, Л. II. Божович) выявили решающую роль практической деятельности в формировании процес­сов обобщения у дошкольников. В работах В. И. Аснина показано, как формируются у детей мыслительные процессы решения практических, задач в ходе использо­вания различных орудий. Опыт, приобретаемый ребен­ком при решении одной задачи, затем используется им при решении сходных задач. В качестве центрального звена этого опыта выступает способ действия, ведущий к правильному решению. Вначале этот способ конкретен и «пригнан» лишь к решению данной задачи. Постановка перед ребенком новых сходных задач ведет к разверты­ванию поисковой деятельности в направлении использо­вания усвоенного способа для решения этих задач. Таким образом, характер практической деятельности детей с условиями задачи определяет содержание, фор­мируемых у детей обобщений.

В работах А. В. Запорожца были получены факты, свидетельствующие о том, что в процессе употребления предметов домашнего обихода, простейших орудий, инст­рументов ребенок овладевает общественно выработанны­ми способами практической деятельности. Эти способы имеют существенное значение для качественной перестройки детского мышления. Дело в том, что практиче­ские действия с предметами, различного рода преобра­зования последних позволяют ребенку выявлять такие их свойства, которые недоступны непосредственному вос­приятию. В процессе формирования орудийной деятель­ности дети не только овладевают общественно фиксиро­ванными способами действий, но и глубже познают те предметы, на которые направлены эти орудийные дейст­вия. Орудие выступает в роли своеобразного «зонда», ко­торый позволяет «прощупать» скрытые стороны и свой­ства предметов.

Как показали исследования А. В. Запорожца, П.Я. Гальперина, С. Л. Но­воселовой, в процессе овладения орудийными действия­ми происходит существенная перестройка деятельности ребенка. Его действия начинают подчиняться логике употребления орудия. Операции, входящие в действие, строятся по новому типу, поскольку рука, держащая ору­дие, вынуждена совершить принципиально иные движе­ния, чем те, которыми владел ребенок при непосредствен­ном манипулировании предметами.

Результаты проведенных исследований показывают, что мышление детей на протяжении дошкольного детст­ва существенно изменяется и перестраивается. В иссле­дованиях была выявлена генетическая основа мышления и показана его зависимость от практической деятельно­сти детей.

Проблема развития мышления нашла отражение в работах А. А. Люблинской. Она отмечала, что у детей дошкольного возраста логическому мышлению предшест­вует «мышление руками». Практические задачи решают­ся детьми в ходе разумных целенаправленных действий. В исследованиях А. А. Люблинской и се последователей были выделены четыре основные фазы решения задач в наглядно-действенном плане.

В первой фазе ребенок ос­мысливает лишь конечную цель, которую требуется до­стигнуть. Его действия строятся без учета тех условий, в. которых эта цель дана.

Вторая фаза характеризуется обследованием реаль­ных условии задачи. Такое обследование осуществляется с помощью поисковых и пробующих действий.

В третьей фазе ребенок начинает соотносить условия задачи с основной целью.

И наконец, в четвертой фазе с помощью поисковых действий выявляется вся цепь условий, выполнение кото­рых ведет к решению задачи.

Цель мо­жет выступать в виде наглядно заданного или представ­ляемого образца — ребенок еще не умеет выразить, что необходимо получить в ходе решения задачи, но хорошо представляет себе этот заданный результат. При этом у детей может наблюдаться достаточно высокий уровень мыслительной деятельности, в процессе которой осущест­вляется решение сложных практических задачу.

Начальные формы мышления привлекали внимание зарубежных ученых. В ряде исследований (Г. В. Олпорт, Г. Ричардсон, М. В. Мак-Гроу, Т. С. Кендлер, А. Рей, Е. Бассман и др.) перед ребенком ставились разнообраз­ные практические задачи, в которых он должен был, ре­ально преобразуя ситуацию (оперируя рычагом, обходя преграду, действуя палкой или другим орудием), полу­чить тот или иной практический результат — достать игрушку или конфету. Д. Е. Берлейн справедливо отме­чает, что большинство этих экспериментов было в той или иной мере скопировано из психологии животных. Роль языка фактически сводилась к минимуму, игнориро­вались кардинальные различия в мотивации поведения ребенка и животных. Следует добавить, что в дан­ных работах не учитывалось использование детьми общественно выработанных способов деятельности, которые начинают усваиваться с раннего детства.

Представители гештальтпсихологии (В. Кёлер, К. Коффка, М. Вертгеймер и др.) в качестве одной из важнейших черт мышления выделяли возможность вне­запного решения задачи. Такое решение происходило на основе выделения существенных отношений проблемной ситуации в феноменальной структуре поля и не имело никакой связи с предшествующим опытом человека. Принципиальные положения этой теории были сформу­лированы Кёлером на основе его экспериментальных ис­следований интеллекта человекоподобных обезьян. Одна­ко позднее Коффка, Вертгеймер п другие представители гештальтпсихологии распространили этот принцип и на человека. Опыты Кёлера в несколько видоизмененной форме были перенесены на детей с целью исследования их практического интеллекта. В этих экспериментах по­исковые и пробующие действия рассматривались как не имеющие отношения к развертыванию мыслительной дея­тельности, что, конечно, затрудняло выявление действительных механизмов мышления.

Ж. Пиаже в своих исследованиях по развитию детско­го мышления выделяет период сенсомоторного интеллек­та (от 4 мес. до 1 года 6 мес.). Он считает, что новые формы поведения возникают к 4—6 мес. жизни ребенка и выражаются в виде активного воспроизведения резуль­татов своих действий (так называемые круговые реак­ции). При этом наблюдаются элементарные сенсомоторные обобщения и активная перестройка действий в новой ситуации. К 10 мес. жизни у детей возникают особые формы практических действий, в процессе которых про­исходит своеобразное обследование предметов и актив­ное экспериментирование с ними. Развитие способов та­кого экспериментирования позволяет выделять в пред­метах их новые свойства.

На завершающем этапе развития сенсомоторного ин­теллекта у детей возникает способность к интериоризации процесса активного экспериментирования. Теперь ре­бенок может найти способ решения той или иной зада­чи без реальных преобразований ситуации — он осуще­ствляет поиск путем «внутренней координации» имею­щихся у него способов.

Пиаже, изложив свои положения об осуществлении ребенком активного экспериментирования путем «внут­ренних координации», при исследовании дальнейшего развития детей уделяет основное внимание символиче­скому и наглядному мышлению.

В ряде современных психологических исследований убедительно показано, что умственное развитие ребен­ка — результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются по­следовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. В младенче­ском возрасте появляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной. Затем возникает орудий­ная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности — про­дуктивной. Последняя направлена на воспроизведение, моделирование окружающих ребенка предметов в тех или иных материалах.

Каждый вид практической деятельности предъявля­ет определенные требования к мышлению детей и созда­ет условия для его развития в том или ином направлении. Одна из наиболее элементарных форм мышления ре­бенка-дошкольника возникает, таким образом, в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Это наглядно-действенное мышление. Значение наглядно-действенного мышления для об­щего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

Наглядно-действенное мышление обладает основны­ми качествами, которые характерны для процесса мыш­ления вообще — в его процессе происходит опосредство­ванное и обобщенное отражение скрытых (непосредствен­но не воспринимаемых) связей и отношений реальной действительности.

Одним из важных вопросов, связанных с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о со­отношении мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят из органической взаимосвя­зи этих видов деятельности при ведущей роли практиче­ской. В ходе развития ребенка его практическая дея­тельность претерпевает ряд существенных изменений.

В ходе дальнейшего развития собственно мыслитель­ные процессы детей, вплетенные в практическую дея­тельность, постепенно отделяются от последней и приоб­ретают относительную самостоятельность, хотя и про­текают с опорой на чувственные представления.

Таким образом, можно выделить две группы мысли­тельных процессов, находящихся в различных отношени­ях с практической деятельностью: 1) мыслительные про­цессы, протекающие в тесной связи с последней; 2) мыс­лительные процессы, протекающие относительно незави­симо от последней.

Тесная связь мыслительных процессов с практической деятельностью может обусловливаться двумя факторами: а) слабым развитием образного и понятийного мышле­ния; б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта. У человека может быть хо­рошо развито образное и понятийное мышление. Однако при недостатке знаний, отражающих скрытые, внутрен­ние связи данного объекта, последние могут быть обна­ружены лишь в процессе его реальных преобразований. В ходе таких преобразовании мыслительные процессы осуществляются и тесной связи с практическими дейст­виями — последовательные преобразования объекта по­зволяют выделить в нем новые стороны, свойства, связи.

Важно подчеркнуть, что сами мыслительные процес­сы при этом могут выступать в самых развитых формах, что, однако, нисколько не ослабляет их связи с практи­ческими действиями: если по каким-либо причинам по­следние не могут быть осуществлены, то не развертыва­ются и мыслительные процессы, направленные на отра­жение искомых связен. Иначе говоря, и высокоразвитые формы мышления в определенных условиях выступают в неразрывной связи с практическими действиями. Конеч­но, в этом случае само содержание и характер этих дей­ствий будут существенно отличаться от таковых при бо­лее элементарных формах мышления. Однако для нас в данном случае главным является наличие непосредствен­ной зависимости развитых форм мышления от практи­ческого действия. Осуществление последнего, как прави­ло, связано с непосредственным восприятием предмета действия и той ситуации, в которой он дан. В подобных условиях даже очень сложные мыслительные процессы выступают в форме наглядно-действенного мышления.

Иначе говоря, в качестве основного признака нагляд­но-действенного мышления мы выделяем тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями (преобразующими познаваемый предмет), принципиаль­ную невозможность решить поставленную задачу без уча­стия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. По­следнее развертывается лишь по мере реальных преобра­зований ситуации, вызываемых практическими дейст­виями.

Такое мышление выступает как разновидность прак­тического мышления, которое изучалось в работах Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна и других авторов. Од­нако в практическом мышлении, описываемом этими ав­торами, не было такой жесткой зависимости осущест­вления мыслительных процессов от последовательных преобразований познаваемого объекта. Задача могла быть решена и без практических действий. Затем на эта­пе практической реализации этого решения оно уточня­лось и дорабатывалось.

Одна из важнейших линий изучения наглядно-действенного мышления заключается в раскрытии его специфических функций.

Если в процессе восприятия ребенок получает сведе­ния о внешних свойствах вещей (форме, величине, цве­те), то наглядно-действенное мышление направлено на выявление наиболее близко лежащих «к поверхности», но все же скрытых свойств предметов и явлений. В этом процессе важную роль начинают играть практические способы преобразо­вания объекта, в ходе которых обнаруживаются скры­тые, внутренние свойства предметов и формируются представления о них. Эти способы являются важным ком­понентом наглядно-действенного мышления.

Следует отметить, что исследования наглядно-дейст­венного мышления проводились в основном на детях ран­него и младшего дошкольного возраста. Начиная с че­тырехлетнего возраста главное внимание психологов при­влекали к себе наглядно-образное и понятийное мышле­ние. При этом у детей исследовали и формировали такие материальные преобразования объектов, которые служи­ли основой того или иного понятия. Такой подход затруднял изучение действительных возможностей наглядно-действенного мышления, и в связи с этим оно иногда рассматривалось лишь как один из этапов умственного развития ребенка, который фактически завершался к школьному возрасту. Важно подчеркнуть, что наглядно-действенное мышление может совершенствоваться и раз­виваться в течение всей жизни человека.

В условиях организованного формирования у детей определенных понятий им сразу задают такие преобразо­вания объектов, в процессе которых выделяются связи — основа данных понятий. Такое выявление существенных связей хотя и делает эффективным формирование поня­тийного мышления, по значительно обедняет познание предметов во всем многообразии их свойств. Поэтому важно, чтобы в процессе развития наглядно-действенно­го мышления ребенок в обобщенной форме овладел прак­тическими преобразованиями, лежащими в основе выде­ления самых разнообразных скрытых свойств и связей предмета, — овладел обобщенным умением получать факты. Именно в процессе такого рода преобразований формируется широкая, в известной мере универсальная база для последующего использования полученной информации как для различного рода детской деятельно­сти, так и для формирования различных представлений и понятий.

В наглядно-действенном мышлении особенностью является сам процесс мышления, который представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком; реальными предметами. Основным условием решения задачи данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного ма­териального продукта.

Наглядно-действенное мышление обладает всеми признаками мышления. Оно целенаправленно, планируемо, подкреплено различного па мотивами, обладает собственной структурой. В онтогенезе этот мышления преобладает у ребенка до 2—3-летнего возраста. Однако наглядно-действенное мышление у ребенка, а нередко у взрослого человека, характеризуется очень высокой степенью эгоцентричности, т. е. невозможностью абстрагироваться от очень узкой и жесткой системы отношений между собой как носителем ели и вещами и другими людьми. Субъективность мышления на той стадии развития характеризуется также очень сильным синкретизмом, когда случайные поверхностные признаки объединяются в какой-то комплекс, явно не отражающий сущность предмета или явления. Различные экспериментально-психологические методы исследования от классических (вроде наблюдения и самонаблюдения) до физического и математического моделирования показали, что в наглядно-действенном мышлении есть своя система критериев: эффективность выполнения задач, скорость их решения, количество использованных ходов по отношению требуемым, субъективное оценивание ситуации, наличие выдвигаемых гипотез.

Изучив различные теории по вопросу наглядно-действенного мышления, можно заключить, что необходимость в на­глядно-действенном мышлении возникает не только при слабом развитии других форм (образного и понятийного) мышления, что имеет место у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточ­но развитыми. Однако решение определенных задач (как познавательных, так и практических) в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного или образного мышления без участия практических дей­ствий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи.