13. Принцип единства сознания и деятельности.

Понятия сознания и деятельности — узловые категории психологической науки. Систематическая разработка этого принципа в советской психологии началась в 30-е годы.

СЛ.Рубинштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности, поведения. Он писал, что «деятельность и сознание — не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое целое — не тождество, но единство».

Введение этого принципа ставило теоретические и методологические задачи раскрытия состава и структуры деятельности. Необходимо было преодолеть идущую от психологии сознания точку зрения, что психика — это внутреннее, а деятельность — внешнее. В действительности психика, сознание не является чем-то внутренним. Точно так же деятельность никоим образом не сводится только к внешнему: она имеет внешнюю сторону, но эта сторона не характеризует деятельность однозначно. Единство сознания и деятельности выражается в том, что сознание и все психические свойства индивида в деятельности не только проявляются, но и формируются: психические свойства личности — и предпосылка и результат ее поведения.

Применение принципа единства сознания и деятельности к изучению психических процессов, свойств и состояний позволило объяснить многие явления, прежде казавшиеся непонятными, выявить некоторые важные закономерности психического развития человека. В свете этого принципа разрабатываются понятийный аппарат психологии и методы конкретно-научных исследовании.

Одним из примеров может служить старая и вечно новая проблема наследственных задатков и способностей человека. У некоторых людей от рождения уже есть хорошо выраженные задатки, скажем, музыкальный слух, которые, будучи генетически, наследственно закрепленными, вначале существуют до и независимо от деятельности новорожденного и потому лишь проявляются в ней. Такие задатки - необходимые, существенные, однако совершенно недостаточные условия для формирования на их основе подлинных способностей (музыкальных и т. д.). Главным условием развития последних является именно деятельность (игровая, учебная, трудовая и т. д.), которую осуществляет ребенок, подросток, взрослый в общении с другими людьми, под руководством преподавателей и наставников. Таким образом, человек и его психика формируются прежде всего в его деятельности.

14. Принцип развития в психологии

ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ (в психологии) — необходимость при исследовании психологических явлений и личности человека выявлять их закономерные изменения в процессах фило-, онто- и социогенеза.

У Дж. Локка складывается ясно выраженная генетическая точка зрения, и с этого времени с нею начинают считаться в психологии. Любое явление, рассматриваемое психологом, может получить адекватное объяснение, если оно становится предметом изучения в его развитии. Это относится как к филогенетическим процессам, характеризующим психику животных, так и к онтогенезу животных и человека, а также к процессам социогенеза, протекающим в общественно-исторических условиях. Применительно к личности, важнейшим фактором ее развития является историогенез, т.е. освоение культуры как важнейшей стороны накопленного человечеством социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в превращенной форме как социальное.

При этом следует теоретически различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры, так и антикультуры) и включение человека в системообразование, понимаемое как целенаправленная и планомерно осуществляемая социализации в интересах человека и/или общества, к которому он принадлежит.

Социализация имеет стихийный характер в отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию. Не являются сколько-нибудь обоснованными попытки противопоставить обучение и воспитание как компоненты образовательного процесса. Нет такой формы обучения, которая бы имплицитно не включала в себя воспитательную функцию. В то же время, воспитывая человека, невозможно изъять из этого процесса элементы обучения. Так, формирование навыка становится базой для возникновения привычки, которая не может возникнуть сама по себе, вне того или иного момента обучения.

В теоретическом плане представляет значительный интерес в качестве предмета обсуждения вопрос о соотношении обучения и развития (Ж. Пиаже, Д. Брунер и др.). Наиболее продуктивный подход к решению этой дискуссионной проблемы был предложен Л.С. Выготским, показавшим детерминированность развития процессами обучения, в более широком понимании – образования.

Это снимает вопросы о выяснении роли наследственного (биологического) фактора в его сопоставлении с культурно-историческими, социально обусловлеными детерминантами, среди которых важнейшее значение имеют процессы обучения. Биологическое и социальное, наследственное и благоприобретенное, и их определяющее значение на протяжении многих лет, так или иначе, становится исходным пунктом для построения различных теоретических конструкций, реализующих Р. п. (психоаналитические течения, бихевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции С. Холла, теория конвергенции факторов В. Штерна и др.). В российской психологии Р. п. приобрел весьма своеобразный характер. Психология в послеоктябрьский период, “выбрав” особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой психологической науки. Этот “выбор” объяснялся конкретно-историческими причинами, и в частности тем, что может быть обозначено как политическая история психологии, показывающая зависимость развития науки от политической конъюнктуры, складывающейся в тоталитарных государствах (А.В. Петровский). Поскольку наука могла сохранить себя, только двигаясь в русле идей марксизма, ей приходилось в данной идеологической парадигме отыскивать то, что, с одной стороны, могло ей придать импульс для получения реального результата исследования, а с другой - не противостояло официальным установкам властей. Эту возможность открывало, в частности, обращение к Р. п., философские основы которого содержались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными в дальнейшем Марксом и Энгельсом.

Именно по этой причине в 1920-е гг. интенсивно проводились исследования в области сравнительной психологии, обращенной к филогенезу в животном мире (В.А. Вагнер, Н.Н. Ладыгина-Котс, Г.З. Рогинский, В.Н. Боровский и др.), а также в детской (возрастной) психологии, интегрированной в комплекс педагогических наук (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.Я. Басов и др.).

Т.о., Р. п., обусловливающий трактовку процессов фило- и онтогенеза, следовательно, дающий возможность продолжить работу в ряде отраслей психологической науки, оказался довольно искусственно в русле диалектико-материалистической методологии. Обращение к Р. п. позволило психологам в Советской России не допустить полной изоляции науки от процессов, развертывающихся в мировой психологии.

В работах как российских, так и зарубежных ученых, Р. п. трактовался как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин. При этом принималась во внимание зависимость происходящих преобразований психических явлений от их включенности в целостную систему.

Новообразования в ходе психического развития характеризовались необратимостью изменений, их направленностью, закономерностью преобразований, их трансформацией от этапа к этапу развития, “надстраиванием” новых преобразований над предшествующими, имеющими не только количественные, но и прежде всего качественные параметры. Как выяснилось, наиболее продуктивен такой подход к построению теорий, обращенных к психическому развитию, в котором находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качественного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития.

Если до начала 1970-х гг. в психологии доминировала проблема развития психики, то в последующие десятилетия был осуществлен переход к решению вопроса о развитии личности человека, к построению соответствующей периодизации его этапов.

В настоящее время Р. п. рассматривается в единстве с двумя другими принципами построения психологической теории – детерминизма и системности.

А.В. Петровский

 В качестве примера приводилось явление "перерастания" ребенком своего дошкольного детства. Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста в школьную определяется внутренними закономерностями развития. Следовательно, предполагалось, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельность для развития ребенка, будто бы исчерпываются и спонтанно происходит переход к следующему виду деятельности – учению. Ребенок занимает новое место в системе общественных отношений – уже в школе, – тем самым входя в новую возрастную стадию. "...Проходит некоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растут его силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежний смысл и он все больше "выпадает" из жизни детского сада". Все это порождает, отмечает А.Н.Леонтьев, так называемый кризис семи лет. "Если ребенок останется еще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как на малыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно".