Идея синергетического подхода:

Воспитание зависит от множества факторов, существенно влияющих на этот процесс. С одной стороны, невозможно регламентировать многочисленные влияния на ребенка, формирующие у него определенные установки на отношения к различным группам людей. С другой стороны, процесс воспитания всегда будет нелинейным и асимметричным в силу постоянно меняющихся обстоятельств. Соотношение управляемости и спонтанности процесса воспитания может быть в полной мере реализовано в синергетическом подходе. Синергетический подход позволяет рассматривать каждый субъект педагогического процесса (дети, воспитатели, родители) как саморазвивающиеся подсистемы, осуществляющие переход от развития к саморазвитию. В аспекте социального развития детей данный подход предусматривает, к примеру, постепенную смену общих ориентаций педагога в становлении основных видов деятельности (от восприятия — к воспроизведению по образцу — к самостоятельному воспроизведению — к творчеству). Использование синергетического подхода в педагогической деятельности способствует обогащению учебно-воспитательного процесса диалоговыми приемами и методами педагогического взаимодействия, что сделает более интенсивным процесс развития учащихся и личностно-професссиональный рост педагогов. Диалог мнений, мотивов, ценностных установок детей и взрослых содействует формированию духовно богатой, нравственно чистой и эмоционально благоприятной атмосферы в школьном коллективе, раскрытию и развитию индивидуальности каждого.

• Аксиологический подход

Аксиологический подход свойственен гуманистической педагогике, так как человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития.  Человек живет в состоянии мировоззренческой оценки происходящих событий, он ставит перед собой задачи, принимает решения, реализует свои цели. При этом его отношение к окружающему миру (обществу, природе, самому себе) связано с двумя подходами – практическим и абстрактно-теоретическим (познавательным). Роль связующего звена между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический (ценностный) подход.

Идеи аксиологического подхода: Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека; ценности подтверждают значимость того, что создал человек в процессе истории. К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с социальным прогрессом.

Ценность – (по В.П. Тугаринову) – не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но также идеи и побуждения в качестве нормы и идеала.

Ценности сами по себе, по крайней мере, основные из них, остаются постоянными на разных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и т.д., являются значимыми для человека во все времена.  Наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждого отдельного человека. Гуманистические начала, утверждение самоценности человеческой личности, уважение к ее правам, достоинстве и свободе нельзя привнести в общественную жизнь извне. Процесс социального развития – это процесс роста и вызревания этих начал в человеке.

Принципы аксиологического подхода. К числу аксиологических принципов относятся:

• равноправие всех философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей (при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей);

• равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности открытия в настоящем и будущем;

• равенство людей, прагматизм вместо споров об основаниях ценностей; диалог вместо безразличия или отрицания драг друга.

Эти принципы позволяют включиться в диалог и совместно работать различным наукам и течениям, искать оптимальные решения. Таким образом, в основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования в целом. Значимую ценность представляет собой и идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, способного реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. Эта идея определяет ценностные ориентации культуры и ориентирует личность в истории, обществе, деятельности.  Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики.  С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Ценностные ориентации являются одной из главных «глобальных» характеристик личности, а их развитие основной задачей гуманистической педагогики и важнейшим путем развития общества.

Аксиологический подход позволяет определить совокупность приоритетных ценностей в образовании, воспитании и саморазвитии человека. Применительно к социальному развитию учащихся в качестве таковых могут выступать ценности коммуникативной, сексуальной, национальной, этнической, правовой культуры.

Синергетический подход рассматривает мир педагогики как нелинейную, сложную и самоорганизующуюся систему, для которой устойчивость возникающих структур обеспечивается балансом нелинейности и диссипации. Траектория движения такой системы должна выходить на устойчивый аттрактор, в котором управляющими параметрами выступают как педагогические условия, так и методы обучения, позволяющие системе находиться в устойчивом состоянии. Использование синергетического подхода в организации и исследовании педагогического процесса представляется весьма продуктивным по следующим соображениям. Как известно, синергетика основным принципом выдвигает принцип развития окружающей среды по нелинейным и неравновесным законам. В педагогике, дидактике эта мысль может быть выражена в многовариантности или альтернативности выбора. В педагогическом процессе многовариантность выступает главным условием создания в образовательной среде шанса индивидуальной траектории к успеху для каждого студента, стимулирования самостоятельности выбора и принятия действенного решения. Синергетика может выступать методологической основой для управления педагогическим процессом. Синергетика позволяет нам выдвинуть тезис о том, что самоорганизация всех субъектов обучения в педагогическом процессе способствует не только саморазвитию как всей системы, так и отдельных подсистем за счет поступления энергии или информации извне, но прежде всего за счет использования своих внутренних возможностей [Устинова 2000]. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 1 (33) Синергетический подход предполагает, что обучение студентов в вузе должно выйти за рамки общепринятой традиционной модели, когда даже на старших курсах преподаватель является не только поставщиком знаний, но и субъектом, определяющим образовательный вектор каждого студента. Студент же, как правило, является пассивным получателем знаний. Для выхода из подобной ситуации необходимо расширить привычные границы образования, сделать процесс обучения нелинейным и неравновесным. А это значит, что методы и приемы обучения должны основываться на предыдущем опыте студентов, на интеграции различных концепций и практик, на переносе знаний в области различных дисциплин в багаж новой профессиональной информации. Анализ частных дидактик позволил нам на примере изучения химии в вузе выделить и разработать ряд методов, которые мы называем резонансными. Это методы, учитывающие особенности открытой и нелинейной педагогической системы. Развитие их зависит от большого числа самых разнообразных факторов и условий. А это значит, что методы реализации синергетического подхода должны опираться на самоуправляемый процесс, когда воздействие преподавателя резонансно с выбором студентом варианта развития его учебной деятельности. При использовании таких методов меняется роль как преподавателя, так и студента. Преподаватель управляет обучением, но делает это без указания алгоритма действия или конкретного задания, требующего определенного решения, а путем постановки проблемы или создания ситуации, вынуждающих студента действовать автономно и самостоятельно. Таким образом, реализуется важный принцип синергетического подхода – принцип взаимодействия и взаимоподдержки. Педагогический процесс, строящийся на резонансных методах обучения, выделяет взаимодействия, изучаемые синергетикой – современной теорией совместного действия. (Термин введен Г. Хакеном). Согласно этой теории, любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на управленческий, сколько на самоуправляемый процесс, на несильные, но совпадающие, резонансные с возможным вариантом развития воздействия.

[Бочкарев А. И. Проектирование синергетической среды в образовании: автореф. дис. … докт. пед. наук. М., 2000. 52 с.]

Для понимания сущности рефлексивного подхода к исследованию систем управления предварительно следует рассмотреть несколько терминов и определений, связанных с понятием «рефлексивный».

Рефлекс − физиологическая ответная реакция организма на те или иные воздействия, осуществляющаяся через нервную систему. При таком рассмотрении различают безусловные (врожденные) и условные (приобретенные и приобретаемые) рефлексы. В течение жизни условные рефлексы могут не только исчезать, восстанавливаться, но и в определенной мере трансформироваться в безусловные.

Рефлексия − полное сомнений и колебаний размышление, анализ собственных мыслей и переживаний; процесс самопознания субъектом своих внутренних психосостояний.

Обычно системы управления носят рефлекторный характер, так как в большинстве случаев при проведении исследования всегда можно предугадать ответную реакцию системы на различного рода воздействия. При этом на более сильное воздействие система отвечает большей реакцией. Соответственно нерефлекторная система управления реагирует на одни и те же воздействия неоднозначно, многовариантно. Нерефлекторной система становится, например, при потере устойчивости в результате неработоспособности какого-либо элемента, стрессового состояния менеджеров и т.п.

Участие человека в управлении делает ситуацию нерефлекторной только в определенных ситуациях, так как действия индивидуума трудно прогнозировать при наличии у него стресса, ситуаций риска и т.п. Поэтому при исследовании систем управления необходимо учитывать особенности основного ее элемента − человека, а это требует проведения аналитических работ социально-экономического и организационно-технического характера и соответственно использования различных исследовательских методов (экономических, математических, психологических, социологических, технических, экономико-математических, социально-экономических и пр.).

Следовательно, исследование любой системы управления должно предваряться выделением в системе двух областей, где осуществляется рефлекторное реагирование на воздействия и нерефлекторное, связанное с возможной потерей устойчивости системы из-за человеческого или техногенного фактора. Для рефлекторной области системы управления, т.е. в условиях ее устойчивости, исследования могут проводиться больше математическими методами, для нерефлекторной − методами психологии, мотивации, теорий вероятности, катастроф и т. п.

Очевидно, что в процессе исследования систем управления исследователь должен решать задачи в условиях неопределенности, что не позволяет пользоваться только фактами. Для принятия рациональных решений и выводов требуется включение профессионального восприятия реальности и ее осмысления, т.е. существующие причинно-следственные связи событий не ведут буквально от факта к факту, а идут по цепочке от факта к мысленному восприятию и от восприятия опять к факту. При этом восприятие для исследователя не только является отражением самого факта, но и зависит от сложившейся ситуации. Последняя служит, как правило, основой восприятия, что уже не может трактоваться фактом.

Исследователь стремится к рациональности, но она в ситуации информационной неопределенности ограничивается его знаниями (или надо иметь большие ресурсы для сбора объективной информации и ее глубокого анализа). Поэтому в идеальном случае процесс исследования проводится как рефлексивно, так и интуитивно, т.е. на основе исследовательского «чутья».

Основой рефлексивного подхода к исследованию служит систематизированная и доступная для обработки объективная информация о внутренней и внешней среде изучаемой системы управления в требуемом объеме. Ее источником выступают имеющиеся знания и практический опыт исследователя.

В основе интуитивного подхода к исследованию лежит ограниченное в объеме явное знание исследователя, что позволяет формировать познавательный процесс в большей части на безусловных рефлексах.

Предпочтительным представляется рефлексивный подход к исследованию. Однако в этом случае исследование может иметь мнимую точность. Так, под количественными показателями плана может скрываться неопределенность его содержания, обусловленная принятыми в плане цифрами на основе интуиции, т.е. будет иметь место мнимая рефлексивность.

От ситуации и объема знаний исследователя зависит то, какой подход к исследованию доминирует − рефлексивный или интуитивный. Преобладает как правило тот подход, которому отдается предпочтение в конкретном исследовании. Наиболее конструктивен подход, содержащий взвешенный баланс рефлексивности и интуитивности. При наличии дисбаланса принятое управленческое решение может оказаться недостаточно рациональным.

Системный подход, будучи неразрывно связанным с фундаментальными идеями диалектики и диалектического подхода, вместе с тем имеет свою сущность и выступает как отдельный методологический подход. Он предполагает, что объект исследуется как целостная совокупность составляющих его подсистем, элементов и во всем многообразии выявленных свойств и связей внутри объекта, а также между объектом и внешней средой.

В XX в. в связи с развитием общественных отношений и техники, а также постановкой задач более высокого уровня существенно усложнились подходы для разрешения проблемы в социально-экономических системах управления (например, задачи оптимального планирования). Локальные исследования с течением времени уже не могли давать требуемых результатов при решении часто возникающих многообразных комплексных проблем, включающих социальные, технические, организационные, политические и другие аспекты. Поэтому со второй половины XX в. системный подход стал одним из приоритетных и ведущих среди всех других, а с конца 60-х гг. прочно вошел в научную терминологию под этим наименованием. Ранее его иногда называли «системный анализ», «системно-структурный подход», «системный метод», «общая теория систем», но впоследствии за этими терминами были закреплены более узкие, специфические понятия.

Применительно к исследованию организации системный подход предусматривает:

- рассмотрение всей организации как некоторой целостной системы, состоящей из относительно обособленных взаимодействующих и взаимосвязанных между собой элементов и подсистем с особыми специфическими свойствами;

- рассмотрение организации как открытой многоцелевой системы, имеющей определенные «рамки» управляющей и управляемой (производственной) подсистем, взаимодействующие между собой внутреннюю среду и внешнюю среду, внешние и внутренние цели, подцели каждой из подсистем, стратегии достижения целей и т.п.; при этом изменение в одном из элементов любой системы вызывает изменения в других элементах и подсистемах, что основывается на диалектическом подходе к взаимосвязи и взаимообусловленности всех явлений в природе и обществе;

- всестороннее изучение не только отдельных свойств взаимодействующих и взаимосвязанных между собой компонентов системы, ее внутренней и внешней среды, но и генерируемых при этом новых синергетических свойств, обладающих новыми качествами;

- изучение всей совокупности параметров и показателей функционирования системы в динамике, что требует исследования внутриорганизационных процессов адаптации, саморегулирования, самоорганизации, прогнозирования и планирования, координации, принятия решений и т.п.

Соблюдение каждого из приведенных положений имеет большое значение для реализации системного подхода к исследованию. Однако еще в более значительной мере это зависит от способности или неспособности преподавателя мыслить системно, воспринимать внутреннюю среду и внешнюю среду целостно и принимать соответствующие системному подходу решения (например, определять состав элементов, подсистем, подлежащих исследованию, выбирать наиболее рациональный метод исследования).

При системном подходе исследование системы управления или ее объекта как целостного комплекса взаимосвязанных и взаимодействующих элементов необходимо осуществлять в единстве с производственной системой организации и внешней средой. При этом сначала следует проводить исследование управляемой подсистемы и внешней среды, а затем во взаимосвязи и взаимодействии с ними − управляющей подсистемы, т.е. самой системы управления.

Данный подход обладает существенными достоинствами по сравнению с другими, например:

1) возможности системного подхода значительно шире для познания объекта исследования, в том числе его синергетических свойств;

2) можно декомпозировать любой изучаемый объект с необходимой глубиной для достижения цели исследования, что обеспечивает выявление всего необходимого для изучения любого относительно неделимого элемента;

3) создается более глубокая схема обоснования и выявления характера и достоверности связей и отношений в исследуемом объекте, и при этом формируются предпосылки для поиска новых механизмов эффективного функционирования объекта;

4) обусловливается тесная связь с другими методологическими направлениями науки, а при необходимости имеется возможность совместного интегративного применения других методологических подходов, что повышает результативность исследования.

Сущность ситуационного подхода к исследованию систем управления заключается в оперативном изучении сложившейся ситуации и проведении исследовательских работ на основе использования преимущественно типовых процедур исследования и своего рода методов «моментальных фотографий» управленческой деятельности организации и ее отношений с внешней средой. Однако в любом случае тот или иной метод исследования должен определяться конкретной сложившейся ситуацией.

Сущность функционального подхода состоит в рассмотрении исследуемой системы управления или ее составляющих элементов только с позиций внешней среды. При этом исследуемая система управления представляется в виде «черного ящика». Это позволяет рассматривать отношения системы с другими системами и внешней средой абстрактно, не вникая в процессы, происходящие непосредственно в исследуемой системе.

Основой рефлексивного подхода к исследованию служит систематизированная и доступная для обработки объективная информация о внутренней и внешней среде изучаемой системы управления в требуемом объеме. Ее источником выступают имеющиеся знания и практический опыт исследователя.

Системный подход предполагает, что объект исследуется как целостная совокупность составляющих его подсистем, элементов и во всем многообразии выявленных свойств и связей внутри объекта, а также между объектом и внешней средой. При системном подходе исследование системы управления или ее объекта как целостного комплекса взаимосвязанных и взаимодействующих элементов необходимо осуществлять в единстве с производственной системой организации и внешней средой.

рефлексивно-деятельностный подход позволяет рассматривать рефлексию в качестве механизма развития и реализации деятельности в свою очередь деятельность является предметом рефлексии. Во-первых, рефлексия как процесс направляется представлением о результате, ко- торый должен быть достигнут личностью, и за- ключается в соотнесении всех элементов, со- ставляющих содержание конкретной деятельно- сти с ее целью. Направленность на освоение дея- тельности в целом отличает рефлексивный про- цесс от других сознательных процессов и позво- ляет трактовать его как интегративный. Кроме того, рефлексия может выступать в качестве сис- темного механизма самоорганизации личности студента, что ведет к повышению уровня осмыс- ленности жизни, формированию адекватной са- мооценки и уровня притязаний, повышению мо- тивации учебно-профессиональной деятельно- сти, становлению профессионального самосоз- нания, способствуя формированию готовности студентов к профессиональному самосовершен- ствованию. Во-вторых, для рефлексии характер- ны сущностные свойства деятельности: целена- правленность, преобразующий характер, пред- метность, осознанность. Мы рассматриваем рефлексию как механизм, благодаря которому субъект приобретает спо- собность к самоорганизации, саморазвитию и значит к профессиональному самосовершенство- ванию. Задачи профессионального развития лич- ности ставят проблему разработки и реализации адекватной модели его профессиональной подго- товки, поэтому именно формирование и развитие рефлексивного мышления становится важной задачей любой ступени образования в целом и профессионального образования в особенности. В частности это относится к переводу процесса Ярославский педагогический вестник – 2012 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки) 164 Т. П. Осипова рефлексии на более высокий уровень с узнавания и понимания компонентов деятельности на управление и применение. Так, например, про- цесс активизации рефлексивной позиции начи- нается при осознании человеком противоречий в профессиональном развитии. Личность с актив- ной рефлексивной позицией постоянно контро- лирует и осмысливает профессиональную дея- тельность на всех ее этапах. При сознательной регуляции деятельности человек с активной реф- лексивной позицией видит способы достижения цели, а также самого себя со стороны, осуществ- ляет свои возможности по преодолению препят- ствий на пути к достижению цели. Таким обра- зом, человек начинает активный осознанный по- иск путей изменения, корректировки своей дея- тельности, направленный на оптимизацию и мак- симально эффективную реализацию своей цели. Б. З. Вульфов писал, что профессиональная реф- лексия – это внутренняя работа, соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует из- бранная профессия, с существующими о ней представлениями, которые различны на разных этапах профессионального самоопределения [1]. Формирование рефлексивной позиции сту- дента определяется как процесс развития его рефлексивных способностей, умений и навыков в условиях информационно-образовательной среды на основе рефлексивно-деятельностного подхода. Процесс формирования рефлексивной позиции студента включает следующие этапы: – осознание необходимости осуществления рефлексии в профессиональной деятельности, – анализ и самоанализ профессиональных воз- можностей, – освоение теоретических основ осуществле- ния рефлексии, выработка программы действий, мобилизация своих сил и способностей, – репродуктивное применение знаний о реф- лексии и воспроизведение рефлексивных прие- мов на практике, интеллектуальное и волевое напряжение, реализация плана действий, испол- нение приятого решения, – анализ полученного результата и постановка новых задач на пути совершенствования дея- тельности (учебной и профессиональной), – творческое применение рефлексии как сред- ства профессионального развития, – опора на рефлексию как на способ методо- логического обоснования изменений в профес- сиональной деятельности. Главным критерием сформированности реф- лексивных умений является реализация студен- тами своего творческого потенциала в профес- сиональной деятельности. Сформированные реф- лексивные умения позволяют им самостоятельно формировать цели и результаты дальнейшей ра- боты, корректировать свой образовательный путь, а это, в свою очередь, способствует их про- фессиональному самосовершенствованию. Таким образом, рефлексия является системо- образующим фактором профессионального раз- вития и характеризуется совокупностью способ- ностей, способов, стратегий, тактических прие- мов, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов личностного опыта и деятельности путем их переосмысления, выдвижения и во- площения инновационных идей, возникающих в процессе решения профессиональных задач. По- этому рефлексивно-деятельностный подход рас- сматривается нами в качестве механизма про- фессионального становления студента. Этот подход является инструментом осмысления сту- дентом профессионального уровня и определе- ния перспективных направлений развития готов- ности к профессиональному самосовершенство- ванию и представляет собой единство процессов рефлексии и деятельности.   Рефлексивно-деятельностный подход основан на деятельностном подходе, но в отличие от него предполагает взаимодействие и функциональное единство рефлексии и деятельности во всем мно- гообразии их связей. Рефлексивно-деятельност- ный подход выражается в том, что деятельность является основой, средством и решающим усло- вием развития личности. Затруднительно органи- зовать рефлексию опыта и прогнозировать бу- дущее без активного участия в этом процессе самого субъекта деятельности. Рефлексивное знание способно соединить знание как таковое и его применение на практике, так как оно получа- ется из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий. В связи с этим развитие рефлексивного мышления и рефлексивных уме- ний неразрывно связаны с осуществлением реф- лексивно-деятельностного подхода к формиро- ванию готовности студентов к профессиональ- ному самосовершенствованию. Отметим, что в профессиональном образовании особо важную роль играют рефлексивные умения, рефлексив- ные действия, которые позволяют его субъектам организовать и фиксировать результат, состоя- ние развития, саморазвития, а также причины положительной или отрицательной динамики процесса профессионального развития личности. Рефлексивные действия включают в себя: Ярославский педагогический вестник – 2012 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки) Рефлексивно-деятельностный подход в процессе профессиональной подготовки студентов 165 – поиск субъектами образовательного процес- са собственных оснований образовательной дея- тельности, – сознательный выбор субъектом способа жизнедеятельности и прогнозирование его ре- зультатов на основе рефлексивно-ценностного осмысления своего социального опыта, – воспроизведение действий, ситуаций, поня- тий, позиций, их реконструирование, соотнесе- ние, аргументирование. Таким образом, на основе рефлексии, оцени- вая себя, свои возможности, делая выбор из не- скольких альтернатив, студент учится выстраи- вать свою деятельность (учебную и профессио- нальную) как процесс, такое видение можно реа- лизовать через проектирование индивидуального образовательного маршрута, то есть составление индивидуальной программы действий, направ- ленных на реализацию и развитие личного по- тенциала. В связи с этим мы считаем необходи- мым рассматривать рефлексию как сферу дости- жения в профессиональном образовании его ос- новных целей.

Рефлексивно-деятельностный подход способ- ствует формированию готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию, стимулирует повышение ими своего профессио- нального уровня, способствует включению в рефлексию собственного опыта, активизирует творческий поиск и включает в себя следующие потенциалы: 1) образовательный, предполагающий широ- кие возможности для обучения студентов субъ- ективно новым формам, методам, приемам про- фессиональной деятельности, 2) ценностно-мотивационный, связанный с высокой степенью востребованности нового про- фессионального опыта в ситуациях учебной, ква- зипрофессиональной и профессиональной дея- тельности, 3) праксеологический, определяющий нали- чие разнопланового жизненного пространства для опробования, освоения и развития самостоя- тельной профессиональной деятельности, 4) коммуникативный, вызванный расширени- ем профессиональных контактов студентов с пе- дагогами, студентами-старшекурсниками, про- фессионалами (рынком труда), представителями общественности, органов власти и управления разных уровней.

Гуманистический подход в психологии и педагогике исходит из следующих посылок:

1. В каждом ребенке есть позитивное ядро, которому надо только помочь развиться.

2. Идеал развития - гармонически развитая личность(личность с равномерным развитием всех сторон)

3. Ребенок рождается изначально свободным. Свобода нам дана, ею владеет каждый ребенок.

4. Изначальная свобода ребенка - абсолютная самоценность, которая не может быть променена на другие, внешние, социальные ценности окружающих.

5. Ребенка нельзя воспитывать в рамках определённого мировозрения. (Смотри Толстой о воспитании)

6. В воспитании не могут применяться давление, принуждение и манипуляции, превращающие ребенка в послушную марионетку в руках воспитателя.

Если это так, то можно констатировать, что педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, основоположника свободного воспитания, не вполне может быть отнесена к гуманистическому подходу, поскольку предполагает и открыто пропагандирует скрытые, манипулятивные методы влияния воспитателя на воспитанника (см.→). Можно заметить, что мягкие формы манипулятивных влияний используют и другие психологи и педагоги, относящие себя как к лагерю свободного воспитания, так и к гуманистическому подходу (А. Нилл, Карл Роджерс).

Теоретический гуманистический подход в психологии личности Роджерса подводит к тому, что центральное понятие для человека – это «Я», со всеми представлениями, идеями, целями и ценностями. Оперируя ими, он может дать себе характеристику и наметить перспективы личного совершенствования и развития. Человек должен ставить перед собой вопрос «Кто я? Кем хочу и могу стать?» и непременно решать его. - Читайте подробнее на FB.ru: http://fb.ru/article/256275/gumanisticheskiy-podhod-osnovnyie-chertyi

Образ «Я» как результат личного жизненного опыта влияет на самооценку и на восприятие мира и окружения. Это может быть отрицательная, положительная или противоречивая оценка. Индивиды с разными «Я»-концепциями видят мир по-разному. Такая концепция может быть искаженной, а то, что не подходит под нее, вытесняется сознанием. Уровень удовлетворения жизнью - это мера полноты счастья. Он непосредственно зависят от согласованности между реальным и идеальным «Я». Среди потребностей гуманистический подход в психологии личности выделяет: самоактуализацию; стремление к самовыражению; стремление к самосовершенствованию. - Читайте подробнее на FB.ru: http://fb.ru/article/256275/gumanisticheskiy-podhod-osnovnyie-chertyi

Личностно-ориентированный подход помо- гает создавать условия для проявления сильных сторон психического развития учащихся, а так- же для развития его слабых сторон. Основные понятия личностно- ориентированного подхода Индивидуальность — неповторимое свое- образие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и об- щих черт, отличающее их от других индиви- дов и человеческих общностей. Личность — постоянно изменяющееся систем- ное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характери- зующее социальную сущность человека. Самоактуализация личности — человек осоз- нанно и активно реализует стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности. ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ГРУППА «ОСНОВА» Это актуально 3 Самовыражение — процесс и результат раз- вития и проявление индивидом присущих ему качеств и способностей. Субъективность — индивид или группа, обла- дающие осознанной и творческой активно- стью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности. Субъектность — качество отдельного челове- ка или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектом и обладать активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности. Я-концепция — осознаваемая и переживае- мая человеком система представлений о са- мом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру- гими людьми, отношения к себе и окру- жающим. Выбор — осуществление человеком или груп- пой возможности выбрать из некоторой сово- купности наиболее предпочтительный вари- ант для проявления своей активности. Педагогическая поддержка — деятельность педагога по оказанию помощи детям в реше- нии их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, об- щением, успешным продвижением в учёбе, жизненным и профессиональным продвиже- нием. Принципы личностно- ориентированного подхода Принцип самоактуальности — в каждом ре- бёнке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретённых воз- можностей. Принцип индивидуальности — создание ус- ловий для формирования индивидуальности личности учащихся и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Надо стараться всячески содействовать их дальней- шему развитию. Принцип субъективности — индивидуаль- ность присуща лишь тому человеку, кото- рый реально обладает субъективными каче- ствами и полномочиями, умело использует их в построении деятельности, общения и от- ношений. Следует помочь ребёнку стать под- линным объектом жизнедеятельности в клас- се и в школе, способствовать обогащению его субъектного опыта. Принцип выбора — педагогически целесо- образно, чтобы ученик жил, воспитывался в условиях постоянного выбора цели, содер- жания, форм и способов организации учебно- воспитательного процесса и жизнедеятельно- сти в классе и школе. Принцип творчества и успеха — индивиду- альная и творческая деятельность позволя- ет определять и развивать индивидуальные особенности учащихся и уникальность учеб- ной группы. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует форми- рованию позитивной Я-концепции личности школьника. Принцип доверия и поддержки — решитель- ный отказ от идеологии и практики социо- центрического по направленности и автори- тарного по характеру учебно-воспитательного процесса. Вера в ребёнка, доверие к нему, под- держка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на сме- ну излишней требовательности и чрезмерно- му контролю.

[Е. В. Михайлова, учитель начальных классов, с. Нагорье Научно-методический журнал «Классный руководитель». — 2006. — № 2. — С. 5. ]

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.