V. Глава. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими детьми дошкольниками и учащимися приготовительных классов осуществлялась в условиях естественного педагогического процесса. Она строилась с учетом ведущих дидактических и специфических принципов обучения. К последним откосятся принципы корригирующего обучения, построения системы занятий с учетом первичных и вторичных дефектов, опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы в целях компенсации, формирования всесторонних представлений об окружающей действительности с опорой на различные формы вербальной и невербальной» в том числе и предметно-практической деятельности, учета разных уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опоры на наиболее сохранные компоненты речевой деятельности, учета новизны, объема нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционного воздействия осуществлялось комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В этой системе коррекционной работы огромное значение задавалось логопедическому воздействию на специально организованных занятиях. Занятия проводились дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. С учетом этого проводилось комплектование логопедических групп (подгруппы слабовидящих детей с первым уровнем сформированности речи и подгруппы слепых детей с этим же уровнем, подгруппы слабовидящих детей со вторым уровнем сформированности речи и подгруппы слепых детей, подгруппы слабовидящих детей с третьим речевым уровнем и подгруппы схг пых детей). Но, учитывая специфику и сложность работы со слепыми детьми (по формированию способов восприятия, развитию картавых функций, накоплению словаря, соотнесенности слова и образа предмета и конструированию предложения), занятия с ниш значительное время проводились индивидуально. Преобладающим были индивидуальные занятия с детьми, имеющими как сложное нарушении речи, так и информированность неречевых функций, т.е. находящимися на четвертом речевом уровне.

В ходе эксперимента воспитателями а тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами постоянно определялись задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи решались на занятиях по развитию речевой культуры, во всей игровой, учебной и трудовой деятельности, а также на занятиях по развитию предметно-практической деятельности и музыкальных - ритмических занятиях.

При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращалось на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал подбирался необходимой величины, окраски и объемности). На занятиях со слепыми детьми использовались рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразия предметного мира придавалось природной наглядности. Обязательным элементом занятий была игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми имеющими четвертый уровень сформированности речи, учитывалось, что они имеют хорошую речевую базу. В силу этого основное внимание обращалось на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводились упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применялись приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов и движений, кинестические ощущения и т.ч. Постоянно применялись элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитывались и сохранялись все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращалось на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводили элементы занятий, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемыми частями всей системы занятий были: совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса (особенно в работе со слепыми детьми). Элементы всей этой боты увязывались с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу коррекционной работы было положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строилось развитие их речи. Учитывая особенности, которые более всего характеризуют речь слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращалось на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу всей системы речевой работы было положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строилось посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивало переход к составление предложении по картинкам (для слепых - по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые были сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В задачи логопедической работы не включалось программное обучение родному языку. В силу этого в системе логопедических занятий отрабатывались (совершенствовались) наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создавала ту целостную систему, которая обеспечивала речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходили к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, к воспитанию навыков автоматизированного звукопроизношения и к обучению операциям по фонематическому анализу и синтезу.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко использовалась и совершенствовалась на занятиях логопеда. В свою очередь, работа логопеда находила продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строилась на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что осуществлялась логопедизация педагогического процесса. В приготовительном классе она осуществлялась в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развитию речи. В эксперименте были выделены программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществлял закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

В целом такая работа (комплексная коррекционная и методическая) требовала от логопедов, участвующих в эксперименте, не только высокой квалификации в своей области логопедии, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способов восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Изучение динамики речевого развития в ходе эксперимента осуществлялось на 82 детях (31 учащийся приготовительных классов и 51 дошкольник).

Как у школьников, так и у дошкольников производилось сопоставление первоначального состояния речи с ее сформированностью после проведения коррекционно-логопедической работы, то есть при выпуске дошкольников в школу и при переходе учащихся приготовительных классов в первый.

Через год после проведения эксперимента результаты проверялись с помощью срезовых исследований, материалы которых дали возможность окончательно оценить речевую динамику.

Количественные показатели подтверждают факт значительных положительных изменений в речевом развитии детей с глубокими дефектами зрения, имевших первоначально (до включения их в экспериментальное обучение) различные нарушения речи. Всего с четырьмя речевыми уровнями было 82 человека. Из них речевая динамка, а следовательно и улучшение готовности к школьному обучению, отмечены у 61 ребенка (74,4%). Продвижение на абсолютную норму и на первый речевой уровень из этого количества детей показали 36 человек (62,3%). Значительные изменения: переход с третьего речевого уровня на второй и с четвертого на третий - произошли у 23 детей из 61 (37,7%).

Рассматривая эти показатели, нельзя забывать, что положительные изменения в речи произошли и у детей с крайне низкими речевыми уровнями.

Результаты эксперимента являются подтверждением эффективности комплексной дифференцированной коррекционной работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях полноценной подготовки его к включению в процесс обучения.

Эти результаты могут быть достигнуты при условии, если коррекционная работа проводится дифференцированно с различными группами детей (с учетом состояния зрения, структуры и природы речевого дефекте), охватывает многие стороны их речевой и познавательной деятельности. При таких условиях достигается высокое речевое развитие слепого и слабовидящего ребенка.

Заключение

В заключение приведем следующие положения по работе в целом.

1. Анализ литературных данных позволил нам сделать вывод о том, что вопрос о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения раскрыт достаточно полно. Доказано, что становление речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения имеет принципиально общую основу. Однако подтверждается также и то положение, что в процессе становления речи у слепых и слабовидящих детей проявляются своеобразия. Эти своеобразия объясняются тем, что формирование речи этих детей протекает в условиях зрительного дефекта (первичного), вызывающего целый ряд функциональных отклонений (вторичных дефектов), в числе которых следует рассматривать недоразвитие речи («своеобразие»).

Значимую роль при этом играет ограничение возможности общения ребенка с окружающей средой и развития предметной деятельности.

2. Литературные данные свидетельствуют такие и о том, что вопросы о нарушениях речи, природе этих нарушений и их коррекции у слепых и слабовидящих детей в логопедическом плане остаются до конца не исследованными. Имеются работы, в которых главным образом рассматриваются нарушения звукопроизношения у слепых и слабовидящих детей и коррекция этих нарушений.

Системный подход к оценке речевых нарушений, сложившийся в логопедии, создал соответствующие предпосылки к анализу речевых расстройств у детей с глубокими дефектами зрения.

3. Изучение речи и ее нарушений у детей с глубокими дефектами зрения как целостной системы, отражающей сложные связи между отдельными функциями, определило позицию в отношении цели, задач исследования и методики логопедического обследования.

Комплексная методика логопедического обследования позволила выявить не только множественно представленные нарушения устной речи, различные уровни ее сформированности у слепых и слабовидящих детей, но также способствовала возможности объективно оценить влияние многообразных факторов и решить вопрос о значении зрительного дефекта и его последствий в развитии речевых расстройств у этих детей.

4. На достаточно большом экспериментальном материале доказано, что для слепых и слабовидящих детей наиболее характерным и обширно представленным является системное недоразвитие речи (84,6% обследованных), выражающееся в установленных исследованием втором, третьем и четвертом уровнях сформированности речи. Выявленные системные нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения разнообразны по своей структуре» А это означает, что внутри каждого уровня в разной степени и значительнее, чем у зрячих детей, затрагиваются те или иные речевые компоненты (фонетическая, лексическая и грамматическая стороны речи). Нарушения же только звукопроизношения отмечены у незначительной части детей (15.4% -четвертый уровень).

5. В характере системных нарушений речи у зрячих детей и детей с дефектами зрения_имеется общее, но отмечается и частное (специфическое). Анализ речевых нарушений, выявленных в эксперименте, свидетельствует о том, что они одинаково сильно проявляются у 6 - 8-летних слепых и слабовидящих детей и являются следствием раннего речевого недоразвития, свойственного _этим детям .(часто встречающееся непонимание смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, использование слов,»усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, неупотребляемость развернутых высказываний вследствие отсутствия зрительных впечатлений и т. д.). Исследовательский материал подтвердил, что все эти своеобразные признаки сохранились в речи у детей и стали стойкой составной частью речевого расстройства.

6. Наличие обширно представленных системных нарушений речи обусловлено влиянием множества факторов, которые по-разному взаимодействуют между собой и во многом способствуют возникновению сложного дефекта. Но среди всего многообразия факторов во всех случаях стойко прослеживается наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта. Можно считать, что в ранний постнатальный период становления речевой функции зрительный дефект (в сложной взаимообусловленности с другими факторами) значительно усугубляет речевое недоразвитие. Его влияние может усиливаться или ослабевать в зависимости от индивидуальных особенностей детей, качества микросоциальных условий речевого общения и других факторов (последнее подтверждается на примере группы детей с первым уровнем сформированности речи).

7. Исследовательский материал показал, что нарушения речи одинаково сильно проявляются у слепых и слабовидящих детей как 6f так и 7-8лет. Это позволило сделать вывод о том, что без специально организованной логопедической работы не прослеживаются возрастные различия у слепых и слабовидящих детей 6, 7 и_3_лет, имеющих нарушения речи. Речевое развитие этих детей в значительной степени отстает от возрастной нормы (за исключением детей, имеющих четвертый уровень сформированности речи), установленной исследованиями специалистов-тифлопсихологов.

8. Выявление системных нарушений речи (разной степени выраженности), преобладающих у детей с глубокими дефектами зрения, и факторов, обусловливающих развитие речевых расстройств, может явиться научной основой для дальнейших исследований. В частности, может быть осуществлено последующее дифференцированное изучение каждого уровня речевого недоразвития по механизмам и развернутой характеристике нарушения каждого компонента речевой структуры. Особое значение такой подход должен иметь для понимания всей сложности механизма и проявлений, обозначенных в группе детей с четвертым уровнем сформированности речи.

9. Системные нарушения речи, установленные в процессе исследования, в значительной мере снижают готовность слепых и слабовидящих детей 6-8 лет к школьному обучению. Качественное же совершенствование речевого развития и повышение уровня готовности к обучению детей в школе вне условий специального коррекционного логопедического воздействия практически невозможно. Оно может быть обеспечено только за счет специально организованной системы занятий в условиях учреждений для детей с глубокими дефектами зрения.

10. В целях совершенствования речи этих детей экспериментальный коррекционный процесс был организован таким образом, что он способствовал как развитию собственно речи ребенка, так и формированию его личности в шлем. А это означает, что:

1) Экспериментальное обучение строилось на основе ведущих общедидактаческих и специфических принципов, лежащих в основе педагогического воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения.

2) Оно было комплексным и многосторонним. Коррекционное воздействие осуществлялось силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий. Но и вместе с тем все они взаимодействовали, решая общие задачи, к числу которых следует относить и задачи, направленные на речевое развитие слепого и слабовидящего ребенка. В этом и заключается одно из необходимых условий коррекционной речевой работы с исследуемой категорией детей.

В целом системой всех взаимосвязанных занятий обеспечивалось совершенствование моторной подвижности, пространственно-ориентировочной реакции, способов и приемов познавательной деятельности и развитие речевой активности детей. Все это учитывалось при перспективном планировании работы логопеда, учителя (или тифлопедагога) и воспитателя.

11. Результаты исследования позволили организовать строго дифференцированные логопедические занятия, что явилось еще одним непременным условием коррекционного воздействия. В соответствии с уровнем сформированности речи, структурой речевого нарушения, состоянием зрения и индивидуальными особенностями составлялись логопедические группы. Это позволило дифференцированно определять ведущие задачи, виды деятельности и дидактический материал.

12. Исследованием были выявлены различные стороны речевой деятельности детей, лучше или хуже корригируемые в условиях специально организованного коррекционного процесса. В целом же было установлено, что в условиях специально организованного / коррекционного логопедического воздействия отмечается значительная динамика речевого развития (у 74,4% детей). Это является доказательством эффективности коррекционной речевой работы, которая занимает существенное место во всей системе коррекционно-обучающего воздействия на ребенка с глубокими дефектами зрения в целях речевого развития и компенсации последствий зрительно: \ патологии, а также подготовки детей к обучению в школе.

13. Доказано, что положительные результаты достигаются даже у б - 8-легних слепых и слабовидящих детей вследствие того, что комплексная работа проводится дифференцированно и часто -индивидуально относительно различных групп (с учетом речевого нарушения» его структуры, а также - зрительного дефекта). Это заставляет выдвинуть следующее значимое теоретическое положение. Наиболее раннее выявление нарушений устной речи и организация коррекционной работы должны способствовать предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей. В свою очередь это создаст базу для значительного повышения компенсаторной роли речи. Речь будет стимулировать высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых начальных этапах его воспитания.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Логопедическая подготовка учителя. - Народное образование, 1965, с.30-33.

2. Виды речевых нарушений и дифференцированный подход учителя к их устранению. - В сб.: У Всесоюзная сессия по дефектологии: Тез.докл. - М., Просвещение, 1967, с.217-219.

3. Нарушения детской речи и их устранение в учебно-воспитательном процессе - В сб.научн.труд. ЖШ им.В.Лашса, в.1, Рига, Звайгзне, 1969, с.34г-58.

4. Изучение дисграфии у учащихся с нарушениями зрения. - В сб.: V1 Всесоюзная сессия по дефектологии: Тез.докл. - М., АПН СССР, 1971, с.106-104.

5. О коррекции речи слабовидящих школьников младшего возраста в общей системе учебновоспитательной работы специальной школы. - В сб.: Дефектология, ХIIV Гершновские чтения.: Научн. докл. -6л., ЛГПИ имА.И. Гершва, 1972, с.134-136.

6. Преодоление нарушений устной речи у слабовидящих школьников в педагогическом процессе. - В сб.: Ш Всесоюзные педагогии, чтен.: Тез.докл. - М., АПН СССР, 1973, с.203.

7. Задачи коррекционной речевой работы в школе для детей с нарушениями зрения и система логопедической подготовки студентов отделения тифлопедагогики. - Дефектология, 1974, Л 5, с.81-84.

8. Возрастная характеристика развития речи слабовидящих детей.- В об.: Дефектология - XXIX Гершновские чтен.: Научн.докл. - I., I976, с.69-79.

9. К истории вопроса о коррекции нарушений речи у детей о глубокими дефектами зрения. - В сб.: Опыт изучения аномальных школьниковXXXI Гершновские чтен.: Научн.докл. - Л., ЛГПИ им.А.И.Гершна, 1978, с.34-40.

10. Уровни речевого развития у детей с глубокими дефектами зрения - В сб.: Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. -Л., ЛГПИ им.А.И. Гершна, 1978, с.49-65.

11. Совершенствование логопедической подготовки в ВУЗах. - Дефектология, 1978, Л 3, с.74-76.

21. (Историко-теоретbческие основы исследования языковых наруш ний у адозлховидящих детей Сна немецком языке). - В сб.научн. труд.университета им.Ьр.Гумбольдтов, в.2, Берлин, 1979, с.215^218.

13. Значение логопедической работы для развития речи дошкольников с тяжелыми дефектами зрения. - В сб.: V$ Всесоюзная научн.сессия по дефектологии и 5-е Всесоюзные пед.чтен.: Тез.докл.- М», АПН СССР,1979с.152-154.

Начало формы

Конец формы

Конец формы