Начало формы

III Глава. Методика комплексного логопедического изучения слепых и слабовидящих детей

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта потребовало учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключалось в том, что изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей и факторов, обусловливающих эти нарушения, осуществлялось с учетом особенностей способов восприятия этих детей, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования. Учитывалось, что у многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто предшествовали своеобразные инструкции и показ, совместное выполнение.

Основу методики изучения 110 слепых и слабовидящих детей 6 - 8 лет составляли следующие разделы:

1. Учет анкетных данных ребенка, времени его поступления в организованный коллектив, психолого-педагогической характеристики, данных о родителях и микросомальных условиях в семье.

2. Оценка анамнеза («анамнез нормальный, «анамнез отягощенный незначительно», «анамнез отягощенный значительно»), (СНОСКА: Оценивались навыки целенаправленных действий (сформированы полностыо – все задания выполняются; неполностью - задания выполняются неправильно или выполняется только часть заданий); точность, плавность и соразмерность движений (хорошая координация, нарушенная координация - отклонение от нормы одной яз характеристик, грубо нарушенная координация - отклонение от нормы нескольких показателей); самостоятельность (полная, неполная, с помощью взрослых)) состояния соматического и нервно-психического здоровья в период обследования.

3. Изучение состояния зрения, физического слуха, строения артикуляционного аппарата.

4. Изучение условий речевого общения ребенка до поступления в организованный коллектив.

5. Исследование состояния общей и речевой моторики (моторные навыки, координация движений, статики, мимической и речевой мускулатуры).

6. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Изучалась дифференциация пространственных представлений, ориентировка в замкнутом пространстве и конструктивный праксис. Проверка проводилась в игровых ситуациях, доступных детям с глубокими дефектами зрения. Оценка - «хорошо», «удовлетворительно» - ошибки в выполнении 1-2 заданий, «неудовлетворительно» - в выполнении всех заданий отмечаются ошибки или большая часть заданий но выполняется.

7. Исследование речи. Проводилось исследование фонетической стороны речи, слоговою и звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи. Использовались предметы и игрушки (для слепых), предметы, игрушки, цветные картинки.(для слабовидящих). Основное внимание при исследовании обращалось на состояние экспрессивной речи, которая оценивалась как «хорошо сформированная экспрессивная речь», «удовлетворительно сформированная экспрессивная речь», «неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь», «глубоко нарушенная экспрессивная речь». Данные оценки позволили осуществить обработку протокольных материалов по качеству экспрессивной речи. При такой систематизации все исследовательские материалы в последующем распределились по группам, в которых методом статистической обработки было установлено состояние речи и неречевых функций.

Таким образом, устанавливались уровни сформированности детей с глубокими дефектами зрения и делалось заключение о факторах, обусловливающих различные речевые расстройства.

В целом методика логопедического изучения создавала основу для выявления системных нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения и определения дифференцированных направлений коррекционной работы.

IV. Глава. Уровни сформированности речи у детей с глубокими дефектами зрения

Статистический материал, подученный в результате изучения речи 551 слепого и слабовидящего школьника и дошкольника, дал основание подтвердить выводы других исследователей о том, что речевые нарушения у этих детей встречаются часто (из 551 ребенка - 208 чел., т.е. 37,7% имели разнообразные нарушения речи).

В группе анализируемых детей (110 чел.) выделяются четыре уровня сформированности речи, в каждом из которых представлены по-разному нарушения тех или иных речевых компонентов, степень нарушения, а также многообразие факторов, лежащих в основе речевого расстройства.

Первый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи «глубоко нарушенная речь»).

Из 110 исследованных слепых и слабовидящих детей с данным речевым уровнем оказалось 9 чел. (8,5%). Экспрессивная речь отличается крайней ограниченностью (не белее 45,0 - 50,0% названий предъявленных предметов в искаженном звуковом оформлении). Таковы же показатели по соотнесенности слова и образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, все 9 чел. не справились. Не выполнила они и задания на слуховую дифференциацию звуков, фонематические представления (за исключением одного ребенка). У них отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Второй уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи «неудовлетворительно сформированная экспрессивная речь»). Среди 110 слепых и слабовидящих детей 6-8 лет с таким речевым уровнем было 44 чел. (40,0%). Экспрессивная речь отличается бедностью словаря (не более 60% называний предъявленных предметов). На таком же уровне представлены соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь этих детей отличается множественными аграмматизмами, формой перечисления и употреблением не более чем одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов.

У 44 детей имеется 65 случаев нарушений звукопроизношения. У 47,7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют у 40,9%.

Фонематический, анализ недостаточно сформирован у 52,3% детей» не сформирован - у 47,7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Третий уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи «удовлетворительно сформированная речь»).

Среди исследованных 110 слепых и слабовидящих детей 6-8 лет с таким речевым уровнем было 40 человек (36,4% от числа испытуемых).

У всех 40 чел. лишь удовлетворительным качественным уровнем отличается их экспрессивная речь. Активный, словарь ограничен в пределах 90 - 95% от задаваемых слов; допускаются 1-й ошибки в соотнесенности слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, имеются затруднения в составлении предложений и развернутых рассказов.

В значительной мере у этих детей представлены нарушения звукопроизношения, выражающиеся в шипящих и свистящих сигматизмах, ротацизмах, ламбдацизмах, парасигматизмах, параротацизмах, параламбдацизмах (у 40 детей имеется 57 случаев различных вариантов нарушений звукопроизношения). У 55,0% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован; у 90,0% - недостаточно сформирован фонематический синтез, у 2,5% он не сформирован).

Четвертый уровень сформированности речи у слепых и слабовидящих детей (соответствует оценке экспрессивной речи «хорошо сформированная экспрессивная речь»).

Среди испытуемых с таким уровнем сформированности речи было 15,4% детей (17 чел.). В их речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рассматривать в качестве нормы.

Обобщение по всем четырем уровням сформированноети речи у детей с глубокими дефектами зрения свидетельствует о следующем. У детей часто встречаются не только нарушения звукопроизношения (нарушения только звукопроизношения имеются всего у 15,4% детей). У большей части детей обширно представлены системные нарушения, при которых имеется совместное расстройство фонетической, лексической, грамматической стороны речи (у 84,6% от числа испытуемых - со вторым, третьим, четвертым речевыми уровнями).

Системные нарушения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения разнообразны по структуре. В характере системных нарушений речи, наблюдающихся у зрячих детей (Р.Е.Левина,1961, 1968) и детей с глубокими дефектами зрения, имеется общее. Но у последних отмечается и особенное (частное) как в выраженности речевого нарушения, так и в факторах, обусловливающих расстройства речи.

Характер речевых нарушений, одинаково сильно проявляющийся у 6 - 8-летних детей, часто свидетельствует о том, что эти нарушения являются следствием раннего речевого недоразвития, свойственного детям с глубокими дефектам зрения. Это подтверждается целым рядом признаков. К их числу относится значительное нарушение лексической стороны речи: непонимание смысловой стороны слова, которое часто не соотносится со зрительным образом предмета, вербализм, ахолалии, малое количество словарного запаса (активного словаря). У детей вследствие недостаточности образов восприятия отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний. Эти признаки сохранились у детей 6-8 лет и легли в основу стойкого недоразвития речи, свойственного слепым детям раннего и дошкольного возраста. Исследовательский материал подтвердил также положение о том, что нарушения устной речи по своей качественной характеристике одинаковы у слепых и слабовидящих детей как 6-7 лет, так и 8 лет (в каждой группе, имеющей тот или иной уровень сформированности речи, имеются дети всех трех возрастов с преобладающим числом 7 - 8-леток). Следовательно, можно говорить о том, что вне условий специальной логопедической работы по коррекции нарушений речи не прослеживаются возрастные различия у слепых и слабовидящих детей 6,7 и 8 лет.

Речевое развитие всех изученных детей (за исключением относящихся к первому уровню сформированности речи) значительно отстает от той возрастной нормы, которая обусловлена исследованиям тифлопедагогов и тифлопсихологов (Б.И.Коваленко, 1941; Н.С.Костючек, 1963, 1967} Л.И.Солнцева, 1980).

Комплексный подход к изучению состояния речевой функции позволил выявить общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нормальным и нарушенным зрением. Так, в частности, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие значительной пренатальной, натальной, ранней постнатальной патологии у 4,5% отмечен значительно отягощенный анамнез) была выявлена задержка развития ряда важнейших функций, большинство из которых всегда имеет то или иное отношение к формированию речи. Это и не полноценная сформированность праксиса и гнозиса, играющих большую роль в становлении речевой функции, и нарушение координации, нередко грубое, также сказывающееся на развитии речевой функции.

Вариантные сочетания разнообразных взаимосвязанных факторов по-разному проявляют себя во всех рассмотренных группах детей. Но, независимо от характеристики того или иного уровня сформированности речи, отмечается наличие фактора, который стойко прослеживается во всем этом недоразвитии, - врожденного расстройства зрения, в условиях которого в доследующем (постнатальном) периоде происходило становление рассмотренных функций (из 110 детей 107 случаев врожденного зрительного дефекта и 3 случая рано приобретенного). Можно считать, что в ранний постнатальный период развития функций зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным. Именно он способствует во многом ограничению двигательной активности детей и, следовательно, становится причиной раннего нарушения информативных связей с окружающим миром.

Общая задержка развития моторной сферы и пространственной ориентировки у детей с врожденным зрительным дефектом отмечена многими исследователями (М.И. Земцова, А.И.Каплан, М.С.Певзнер, 1967; Н.П.Малыгина, 1935; И.С.Маргулис, 1964; Е.Б.Островская, 1972).

Она может быть подтверждена и данными настоящего исследования: нарушение праксиса отмечается у 20,1%; 88,6; 100% у детей со вторым, третьим и четвертым уровнями сформированности речи, а координация нарушена у 27,5% (второй уровень); 86,4% - нарушенная и 6,8% - грубо нарушенная (третий уровень); 88,9% - нарушенная и 11,1% - грубо нарушенная (четвертый уровень).

В теоретической части исследования было показано, что на развитие психических процессов детей с глубокими дефектами зрения и их речи огромное влияние оказывает микросоциальная среда, стимулирование речевого общения. Низкий уровень такого общения в немалой степени влечет за собой задержку речевого развития. Положительное влияние активного речевого общения на развитие речи детей в сочетании с высокими личностными показателями было подтверждено исследованием (на примере группы детей с первым уровнем сформированности речи). В то же время на последующих уровнях отчетливо просматривалось ослабление такого положительного влияния, что особенно усугублялось поздним поступлением детей в условия организованного коллектива: от 1 до 2 лет в организованном коллективе было 47 детей, а 63 ребенка (главным образом 7-8 лет) только к моменту обследования в коллектив поступили из семьи.

Наличие множественных системных нарушений речи и факторов, обусловливающих их развитие, говорит о том, что качественное совершенствовании речи этих детей вне условий коррекционного воздействия затруднено. Оно может быть обеспечено главным образом за счет специально организованной системы логопедической работы в детских учреждениях для детей с глубокими дефектами зрения.