Содержание работы

I Глава. Научные основы исследования вопросов о становлении речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения.

Для целостного решения вопросов о становлении речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения сформулирована теоретическая концепция, базирующаяся на фундаментальных положениях, основанных на диалектико-материалистической методологии. Эти положения следующие:

§    Учение о роли анализаторной деятельности как основного механизма переработки информации при становлении высших психических функций, в том числе и речи (П.К.Анохин, 1953; В.И.Бельтюков, 1977; Л.С.Выготский, 1962; Н.И.Еинкин, 1959; Л.В.Заиков, 1945; М.И.Земцева, 1970; А.М.Зимкина, 1956; А.Р.Лурия, 1973; И.П.Павлов, 1951; И.М.Сеченов, 1961).

§    Учение о компенсации, в котором основным является положение о том, что выпадение или нарушение функции не ведет к потере возможности формирования и развития высших психических процессов. При нарушении анализаторной системы вырабатываются новые связи, новые способы восприятия окружающего мира, основанные на биологических и социальных факторах компенсации (П.К.Абохин, 1953; Л.С.Выготский, 1980; М.И.Земцева, 1970; А.М.Зимкина, 1956; А.Г.Литвак, 1973; М.С.Певзнер, 1967; В.С.Сверлов, I960; Л.И.Солнпева, 1980).

§    Учение об образовании психологических систем, под которыми понимаются сложные связи, возникающие между отдельными функциями в процессе развития (Л.С.Выготский, 1982; А.Р.Лурия, 1973).

Положение о единстве общего, особенного и частного, в соответствии о которым установлено, что при различных аномалиях проявляется в разной степени общее - возникает (в зависимости от дефекта.) отклонения в развитии различных сторон психической деятельности, - а в частности таких психических процессов, как восприятие, речь, мышление и др.

При этом общем всегда проявляются и специфические особенности, которые обусловливаются конкретным дефектом. Соотношение общего и частного обязывает осуществлять комплексное изучение данного явления посредством установления связей между различными отраслями знаний (Т.Л.Власова, 1972; В.И.Лубовский, 1971).

§    Учение о первичных и вторичных дефектах, которое находит свое объяснение при изучении общих и специфических закономерностей аномального развития детей (Л.С.Выготский, I960). В целях выявления соотношений первичного и вторичного дефектов необходимо изучение целого ряда факторов, в числе которых важнейшим является время возникновения первичного дефекта, так как именно он сильнее всего оказывает влияние на ход психического (в том числе и речевого) развития.

§    Положение о ведущей роли деятельности в процессе онтогенетического развития (Л.И.Бобович, 1968; Д.С.Выготский, 1982; А.В.Запорожец, М.И.Лисина, 1974; А.К.Маркова, 1974; Д.Б.Эльконин, 1971).

§    Положение о ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, 1982). При аномальном развитии благоприятное сочетание компенсаторных, потенциальных возможностей с правильно организованным коррекционно-обучающим процессом в значительной мере устраняет влияние дефекта (Т.А.Власова, 1972),

В целях решения центральной проблемы настоящего логопедического исследования о коррекции речевых нарушений у детей о глубокими дефектами зрения представилось необходимым рассмотреть вопрос о становлении речи. Для этого проанализированы данные психологии, тифлопсихологии и других смежных наук, непосредственно занимающихся в сравнительно-теоретическом и экспериментальном плане вопросами формирования речи.

Исследованиями М.И. Земцовой (1970), Н.С.Костючек (1967) доказано, что становление речи у зрячих и незрячих людей осуществляется принципиально одинаково, но так как отсутствие зрения или его снижение нарушает взаимодействие трех ведущих анализаторных систем - слуховой кинестетической и зрительной, то в силу этого происходит необходимая перестройка связей.

Зрячим и незрячим ребенком речь усваивается в ходе общения - специфически человеческой деятельности с ее частными проявлениями в процессе взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.

В целом ряде исследований (Л.И. Божович, 1968; Л.С. Выготский, 1982; А.Н.Гвоздев: 1961; А.В.Запорожец, М.И.Лисина, 1974; Р.Е.Левина, 1968; А.М.Леушина, 1941; А.Р.Лурия, 1973; А.К.Маркова, 1974; Г.Л.Розенгар-Пупко, 1963; Н.Х.Швачкин, 1948; Д.Б.Эльконин, 1971) указывается, что речевое развитие на разных возрастных этапах определяется его связью с ведущей деятельностью ребенка в данный период, появлением функций и языковых средств, осознанием ребенком этих функций и средств.

Специальными исследованиями (З.Г.Ермолович, 1979; С.Л.Жильцова, 1971; М.И.Земшва, 1967; Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; Л.И.Солнпева, I960; З.М.Зап, R.D.Freeman, P.E..Scott, 1977; L.Postet, N.Caitton, 1971; F.Tancovis, 1978; C.Uxvin, 1977) установлено, что усвоение речи слабовидящими и слепыми детьми осуществляется также в процессе общения и по тем же закономерностям, что и у зрячих. Однако в силу нарушения деятельности зрительного анализатора у них часто проявляется своеобразие, которое выражается в том, что речевое развитие таких детей не укладывается в обычные возрастные границы (отмечается замедление темпа психического, в том числе и речевого, развития). Замедленное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического развития. Наиболее же отчетливо ода проявляется на втором этапе (весь период от 6 месяцев до 3 - 4 лет). Объяснением замедленности речевого развития служат суждения о сокращении сферы активного взаимодействия с окружающим миром, о недостаточной помощи взрослых ребенку в организации его предметной деятельности. При этом отмечается, что значимую роль играет время наступления зрительного дефекта (Т.А.Власова, 1974; М.И. Земцова, 1965; А.И.Каплан, 1973; Л.И.Солнцева, 1980). Все это в целом находит свое выражение в особенностях речи: нарушениях ее словарно-семантической стороны, «формализме», т.е. в накоплении значительного количества слов, которые не связаны с определенными образами предметов.

Проблема нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения в логопедическом плане, судя по немногочисленным литературным данным, ни в один из периодов развития дефектологии углубленно не изучалась и не разрабатывалась.

Лишь с 20 - 30-х годов XX в. начинают появляться немногочисленные логопедические работы, специально посвященные нарушениям речи у детей с дефектами зрения. Но исследования длительное время ведутся главным образом в плане изучения нарушений звукопроизношения. Этому аспекту проблемы посвящаются работы специалистов в области логопедии к тифлопсихологии (С.Стингфельд, 1928; М.Е.Хватеев, 1938; С.Д.Шапиро, 1972; А.Д.Шипило, 1964; С.В.Яхонтова, 1959; H.W. Feeder, 1957; V.Flottes, 1974; H.A.Kovacs I953; K.Madics, I965;L.Minet, 1963).

В 60-70-е годы в логопедии наиболее активно стали вестись работы, связанные с системным изучением речевых расстройств. Значимую роль в развитии такого направления сыграли исследования специалиста в области логопедии Р.Е, Левиной (1961). Появляется целый ряд работ, в которых рассматриваются вопросы о характере системного недоразвития или распада речи (Р.А.Белова-Давид, 1972; Н.С.Бузова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, 1973; В.К.Орфинская, 1970; А.И.Симонова, 1973; Л.Ф.Спирова, 1980; Р.Д.Тригер, 1971; Л.С. Цветкова, 1971). Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений, их природы у детей с глубокими дефектами зрения. Из немногочисленных работ, вышедших в 60-70-е годы, наибольший интерес представляют исследования специалистов как в области логопедии, так и тифлопедагогики (О.Л.Дилыюва, 1971; С.Л.Коробко, 1971, Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; Т.Л.Свиридюк, 1978),

Значительную группу слабовидящих детей с общим недоразвитием речи удалось выделить С.Л. Коробко.

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с глубокими дефектами зрения значительно (в полтора - два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства у слепых и слабовидящих детей непосредственно с дефектами зрения (степенью нарушения зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развитая и ВДС, воздействия эмоциональных и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др. (К.Бюрклен, 1934; П.Мельников, 1934; А.И.Скребицкий).

Весьма немногочисленными являются сведения, представленные в логопедической и методической литературе, о содержании и направленности коррекционной речевой работы с детьми, имеющими глубокие дефекты зрения. Существующей материал свидетельствует о том, что методика логопедической работы определена главным образом в пиане коррекции нарушений звукопроизношения (В.К.Иванова, 1980; М.Е. Хватцев, 1938; С.Л.Шапиро, 1970; А.Д. Шипило, 1964; С.В. Яхонтова, 1959).

Направления логопедической работы со слепыш и слабовидящими лишь начинают определяться в связи с исследованиями, проводимыми более всего тифлопедагогами, методистами и частично -логопедами, изучающим вопросы интенсификации специального коррекционно-развивающего обучения (О.Л.йилькова, 1971; С.Л.Колобко, 1973; Н.С.Костюк, 1967; В.А.Феоктистова, 1977).

Теоретическая концепция и литературные данные позволили приступить к изучению нарушений речи, и их коррекции у слепых и слабовидящих детей следующим образом.

В возникновении речевых нарушений у детей с глубокими дефектами зрения значимою роль могут играть факторы, которые непосредственно ведут к зрительной патологии и взаимодействующим с ней (как и речевой патологией) нарушениям ЩС, задержкам психического развития и двигательным расстройствам.

К этим факторам могут быть отнесены патология пренатального, натального и раннего постнатального периодов, частые соматические заболевания и, как их следствие, физическая ослабленность. В постнатальный период речь этих детей формируется уже в условиях зрительного дефекта (первичного), часто являющегося врожденным или рано приобретенным и вызывающим целый ряд функциональных отклонений (вторичных дефектов). К числу последних, в частности, может быть отнесено и недоразвитие речи. Значительную роль в проявлении этого недоразвития речи играет нарушение общения ребенка с микросоциальной средой и неудовлетворительные условия речевого общения. Все это в целом создает сложный дефект.

Можно полагать, что нарушения речи при данном сложном дефекте могут быть следующими. В большинстве случаев оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов, то есть нарушенной оказывается речь как целостная система. Различные компоненты речи могут страдать в разной степени и по-разному соотноситься между собой, что и определяет различные уровни сформированности речи и структуры речевого дефекта. Из всего выше сказанного вытекает необходимость разработки методики, обеспечивающей комплексное обследование и специфическое коррекционное воздействие, которое должно нормализовать ход речевого развития детей, имеющих глубокие дефекты зрения.

II. Глава. Организация исследования и характеристика исследуемых детей

Исследование состояло из двух этапов.

этап I. Его задачей было выявление нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения (применялась общепринятая в логопедии методика отборочного обследования).

Задачи. 1) выявление нарушений устной речи и определение уровней ее сформированности у учащихся младших классов школ для слепых и слабовидящих детей и у дошкольников специальных детских садов;

2) изучение речевых нарушений и их природы в соответствии с задачами исследования. Применялась методика, разработанная автором. На данном этапе осуществлялась коррекционно-логопедическая работа по методике, также разработанной автором.

На всех этапах эксперимента его участниками (кроме автора) были логопеды, учителя, тифлопедагоги, воспитатели, получившие необходимые инструкции и консультации. Для них проводились семинары, читались лекции и доклады. Логопедическая подготовка, осуществляемая на отделении тифлопедагогики, позволила привлекать к эксперименту и студентов.

Всего в целях осуществления констатирующего эксперимента было отобрано 110 детей. Отбор проводился по 8 следующим показателям:

Пол исследуемых детеймальчиков 52 чел., девочек58 чел.

Возраст исследуемых детей 6-8 лет.

Выбор такой возрастной группы определялся следующими причинами: I. Ходом исследования, которое началось в 1971 г. (существовали только первые классы, позже открылись приготовительные классы, затем - специальные дошкольные учреждения). 2, Исследование началось с изучения учащихся 1-хклассов 7-8 лет (без дошкольной подготовки и обучения в приготовительном классе). Анализ первых же результатов обследования показал, что в состоянии речи и ряда других функций в данных возрастных группах существенных различий не обнаружилось. Следовательно, возникла необходимость изучения младшего (6-летнего) возраста. Предварительный анализ показал, что одинаковость проявления речевой сформированности и других исследуемых функций определялась в различных группах рамках двух критических возрастных показателей: б - 8 лет. Это допускало проведение обследования как б, так и 7 - 8-летних детей с помощью одной методики. Такой подход позволил окончательно определить роль возрастного фактора в выявляемых речевых группах. Всего из НО детей было: 6-летних - 16 чел., 7-летних - 58, 8-летних - 36.

Ш. Срок пребывания детей в организованном коллективе (в детском саду или школе). К моменту обследования в организованном коллективе от I года до 2 лет находилось 47 детей (из НО У; 63 ребенка к моменту обследования только что поступили в детский коллектив из семьи.

IVУсловия речевого общения ребенка в семье со взрослыми и сверстниками: из НО человек удовлетворительные отмечались у 57 детей (постоянное общение родителей с ребенком, общение ребенка со старшими, младшими и сверстниками); неудовлетворительные - у 53 (отсутствие внимания родителей и окружающих к речевым контактам с ребенком).

V. Речевая характеристика детей. Нарушения речи были отмечены у всех ПО человек. При первичном обследовании создавалось впечатление, что у большинства детей имело место недоразвитие речи и лишь в незначительном количестве были отмечены только нарушения звукопроизношения.

VI.Психолого-педагогическая характеристика детей (по наблюдениям за ними, беседам о тифлопедагогами, учителями и воспитателями). Ярко выраженные контактность, активность, самостоятельность и выполнение заданий, положительные мотивация и интерес к игровой и учебной деятельности отмечались у 17 детей В меньшей степени они проявляются у 40 детей и на низком уровне представлены у 53 детей.

VII. Состояние соматического а нервно-психического здоровья к началу обследования.

1. В целях получения объективных сведений из исследования была исключена работа с детьми с умственной отсталостью, о нарушениями слуха, с грубыми нарушениями опорно-двигательного и артикуляционного аппарата,

2• Состояние соматического здоровья у 47 детей было в норме, у 63 детей отмечалась физическая ослабленность в результате перенесенных инфекционных заболеваний.

3. Контингент обследуемых детей имел ряд индивидуальных особенностей. Некоторые из них расценивались как проявление эмбриопатии или как мелкие диспластические признаки (например, своеобразное строение верхней челюсти, незначительные прогнатии и т.д.). Кроме того, в медицинских картах отдельных детей отмечались заболевания нервной системы: арахноидит, эпилепсия, судороги неясной этиологии, астенический синдром и другие.

Психоневрологами у некоторых детей были обнаружены нистагм, •гиперкинезы, неравномерность рефлексов и другая неврологическая микросимптоматика; у 9-и детей имела место задержка темпа психического развития.

VIII. Данные по соcтоянию зрения были взяты из медицинских карт (острота зрения, время его утраты или снижения, возможные причины зрительного дефекта). Эти данные были приведены в соответствии с общепринятой классификацией и инструкцией о приеме детей в специальные детские учреждения (1974),

Из ПО обследуемых тотально слепых было 6 чел., паршаль-но слепых с сохранением форменного зрения (острота зрения 0,01 - 0,04) - 16 чел., слабовидящих с остротой зрения на лучше видящем глазу (о коррекцией) 0,06 - 0,2 - 68 чел, и остротой зрения 0,3 и выше (до 0,4) - 18 чел.х

В исследовании решался принципиальный вопрос о формировании речи и ее нарушениях в условиях зрительного дефекта. Отправным моментом такой позиции были данные литературы, свидетельствующие о том, что кал у слепых, так и слабовидящих детей одинаково множественны нарушения речи (О.Л.&иьшва, 1971; СЛ.Коробко, 1973i Н.А.Крылова, 1974; Р.Е.Левина, 1975; М.Е.Хватиев, 1938; С.В.Яхонтова, IS59).

Объяснением этому может служить следующее. В самый ранний период формирования дифференцированного зрительного восприятия и развития предметной деятельности любая степень понижения остроты зрения чаще всего оказывается не обнаруженной. Вследствие этого рано нарушается процесс общения ребенка с окружающим миром, то есть снижаются информативные связи. Помимо прочего, это вызывает отставание слабовидящих детей в психическом развитии и речевой деятельности. Коррекция зрения, как правило, осуществляется в более поздние периоды, когда отмечается уже отставание в речевом развитии.

дифференциация испытуемых слепых и слабовидящих детей осуществлялась по речевым признакам. Благодаря этому била получена возможность производить дальнейшее обследование с помощью единой методики, но при учете использования детьми специфических способов восприятия (осязательно-слуховое и кинестетическое или применение остаточного зрения).

Степень остроты зрения более всего учитывалась при последующем дифференцированном построении коррекционной работы.

По времени утраты зрения или его снижения разделение было таково: врожденный зрительный дефект - 107 (из ПО детей);

В выборке отсутствовали частично зрячие дети со светоощущением, не было также и тех, кто обучается в специальных учреждениях, имея остаточное зрение на лучше видящем глазу с коррекцией 0,5 и выше. Изучение историй болезни показало, что у всего контингента исследуемых детей нарушение зрения - врожденное или приобретенное - произошло в первые месяцы их жизни. Это позволяет считать, что их зрительные представления не сохранились и не могли влиять (до коррекции зрения) на ход психического развития, т.е. дети длительное время не пользовались прошлым зрительным опытом рано приобретенный зрительный дефект - 3 чел.

По причинам зрительного дефекта дети распределялись следующим образом: заболевание ШС - 50 чел (СНОСКА: Под общими заболеваниями здесь и далее следует понимать инфекционные заболевания, химические (например, лекарственную и другую интоксикацию), биологические, физические воздействия (в период нагельного и раннего постнатального развития)); общие заболевания -46 чел.; травш - 2 чел,; не установленные причины. - 12 чел.