2. Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями зрения

Восприятие предметов и изображений

Нарушение зрения, играющего столь важную роль в развитии ребенка, сказывается на формировании позна­вательных процессов (восприятия, пространственных представлений, образного мышления, речи и других пси­хических функций).

Восприятие окружающей действительности у детей с нарушением зрения имеет специфические особенности. При значительном снижении остроты зрения у слабо­видящих детей отмечается замедленность восприятия, фрагментарность, страдает полнота обозрения, наблюда­тельность (Т. Н. Головина, А. И Зотов, Ю. А. Кулагин, А Г Литвак, II Б. Лурье, В А. Феоктистова, И. М Со­ловьев, Л И. Солнцева, Н. С. Царик и др.). В связи с этим возникают трудности в формировании целостного синтетического образа

Однако, как отмечалось выше, однозначной зависи­мости между нарушением остроты центрального зре­ния и формированием зрительно-пространственного син­теза не существует. Бывают случаи, когда при значи­тельном снижении остроты центрального зрения учащие­ся воспринимают те или иные объекты значительно быстрее, чем при более высокой остроте центрального зрения. Это зависит от состояния других зрительных функций и всей центральной нервной системы.

При глубоком нарушении остроты центрального зре­ния (0,1 и ниже) отмечаются трудности узнавания предметов и изображений.

В принципе при зрительном узнавании предметов и изображений процессы анализа и синтеза протекают у слабовидящих так же, как у нормально видящих. Сна­чала они выделяют отдельные признаки, свойства, ха­рактеризующие предмет, сличают их между собой путем мысленного сравнения непосредственно чувственного образа и образа памяти, выделяют признаки общн-ости

55

и различия, уточняют синтетический образ и называют предмет

Однако при глубоком нарушении зрения выделение признаков предмета при узнавании происходит очень замедленно. Отбор этих признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах или качествах предмета Это в значительной мере объясняется бедностью непосредственно чувствен­ного опыта и трудностью сохранения образов в памяти. То и другое усложняет как процессы узнавания, гак и обобщения

При нарушении зрения у многих детей сохраняется способность осуществлять зрительно-пространственный анализ и синтез в процессе предметных изображений.

Учащиеся свободно выделяют элементарные призна­ки, характеризующие изображенные предметы Относи­тельно легко вычленяя элементарные признаки, дети с трудом справляются с выделением сложных признаков, восприятие которых связано со зрительно-пространст­венным синтезом и формированием целостного образа.

Особенности аналитической деятельности проявля­ются в замедленности восприятия, у некоторых в недо­статке умений одновременно обозревать воспринимае­мые объекты в их пространственных связях и отноше­ниях. Это особенно отчетливо обнаруживается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени.

Чтобы показать это, приведем данные изучения про­цессов узнавания у слабовидящих и нормально видя­щих школьников начальных классов (острота зрения слабовидящих учащихся от 0,06 до 0,4). Исследование проводилось на электронном тахистоскопе в условиях дефицита времени. Минимальное время экспозиции бы­ло 0,01 сек, максимальное 11,1 сек.

Результаты исследования показали, что нормально видящие дети в 100% случаев правильно опознали предъявленные им изображения хорошо знакомых пред­метов при экспозиции 0,01 сек. В то же время только 33% слабовидящих учащихся опознали предъявленные им на то же время (0,01 сек) изображения. Остальные слабовидящие школьники узнавали предъявляемые им изображения при более длительном времени экспози­ции: от 0,02 до 0,1 сек — 25,5%; от 0,2 до 1,1 сек — 28,1%, от 1,2 до 11 сек— 14% (М. И. Земцова и И М. Ро-

манова) Из приведенных данных видно, что в условиях кратковременной экспозиции предметных изображений 66,6% детей с нарушением зрения не успевают опозна­вать изображение и сформировать хотя бы приближен­ный образ предъявленного изображения предмета При этом обнаружились большие индивидуальные различия в скорости узнавания изображений У некоторых уча­щихся процессы различения характеризуются большой замедленностью (от 1,2 до 11 сек).

Особые трудности при опознании изображений встре­тились у детей с частичной атрофией зрительного нерва При узнавании изображения предметов у них отмеча­лась не только значительная замедленность восприятия, но и большое количество замен, уподоблений одного изображения предмета другим (сходным с ним).

Почти у всех слабовидящих школьников встретились затруднения при узнавании перспективных изображений на экране (стол, стул, шкаф). В условиях кратковремен­ного предъявления изображения они вначале ничего не замечали на экране; потом постепенно выделяли от­дельные линии, углы, обломки контуров.

В связи с трудностями зрительного анализа потребо­ валось больше времени на опознание перспективных изображений ~~

При своеобразии зрительного анализа и синтеза у слабовидящих наблюдается ряд особенностей в форми­ровании и воссоздании образов памяти.

Чтобы показать, как постепенно развертывается во времени зрительный анализ и синтез при узнавании изображений и воссоздании образа у слабовидящих школьников, приведем несколько примеров

Первый случай

Валера Д , ученик II класса. Острота зрения на пра­вом глазу 0,1 на левом — 0,2 с коррекцией. Концентри­ческое сужение поля зрения до 15—20°. Диагноз — пиг­ментный ретинит, частичная атрофия зрительного нерва

Предъявлялось изображение жука.

Время зкспозтии изображения	Словесное объяснение
0,01—0,03 сек 0,04	Ничего не заметил Что то написано, вот верхняя ли­ния

57

Продолжение

Время экспозиции изображения	Словесное объяснение
	Тут написаны были слова
0,05	Слова, черта и слова
0,06	Сверху — слово, еще слово.
0,1	Слова все.
0,3	Слова, черта, еще несколько слов
0,4	Слова.
0,5	Не рассмотрел
0,7—0,8	А1 . там жук был, круглое и лап-
	ки, на спине черточки, усики
1—1,1	Жук

0,0 4

0,5

О 05

0,4

0,0 6

0,8

O.I

0.3

0,4

Н а рис. 7 мы видим, как замедленно и сложно раз­вертывается процесс формирования образа в условиях дефицита времени. Сначала учащийся выделял отдель­ные линии (как видно из рисунков), которые он определил как написан­ные слова. Постепенно по мере повторных предъ­явлений количество вы­деленных линий увеличи­валось, учащийся про­должал их опознавать как слова в строке. Судя по воспроизведенным ри­сункам, он видел сначала ножки жука, затем выде­лил часть контура, фор­му, строение. Наконец, при экспозиции 0,7 сек у него воссоздался целост­ный синтетический образ жука. Отчетливо обрисо­валось контурное очерта­ние, взаимное положение частей, что отчетливо вид­но из выполненного уча-

Рис 7. Графическое воспро- щимся рисунка жука на изведение представления «жука» _п , ...„„., пячпичр учеником II класса Валерой Д. Разных стадиях различе- (цифрами обозначено время ^{ния П}Р^И увеличении вре-

экспозиции изображения). мени экспозиции.

58

Второй случай.

Лариса Ш., ученица I класса, 9 лет. Острота зрения на правом глазу 0,1, на левом — 0,06, концентрическое сужение поля зрения до 40°. Диагноз — частичная ат­рофия зрительного нерва. Предъявлялось то лее изоб­ражение жука.

Время экспозиции изображения	Словесное объяснение	Графическое во'пролзведение
0,01—0,(5 сек	Что-то есть, не знаю что	V»! II И
0,06—0,07	Такая маленькая
0,08	Какой-то кубик
0,09—0,2	вроде тарелочки
0,3	Какие-то точечки ..
0,4	Какой-то утенок	<—
1,1	Рыбка
1,2—1,3	Это тоже рыбка.
1,4—2,1	Маленькая рыбка.
3,1-4,1	Не рассмотрела.
5,1	Ну, такое... (узнала, но
	забыла название).
6,1	Жук, кругленький, чер-
	ненький, голова, лапки, по-
	лосочки.

После повторного предъявления словесное объясне­ние сопровождалось зарисовкой увиденного изображе­ния.

Из словесного и графического воспроизведения изоб­ражения видно, что по мере увеличения времени экспо­зиции образ постепенно обогащается отдельными признаками и деталями. Вначале внимание сосредоточи­вается на величине предмета, в ходе анализа выделя­ется форма предмета, возникают разные замены, упо­добления. Вначале образ отражает приближенную форму. Ученица воспринимает изображение жука недиффе­ренцированно, как что-то округлое: вроде тарелочки, утенка, рыбки, маленькой рыбки; и лишь при значитель-

59

ном увеличении времени экспозиции, до 6,1 сек, ученица правильно опознала жука, выделила его основные приз­наки и части

Замедленность и фрагментарность восприятия у сла­бовидящих детей обусловлены главным образом недо­статком фиксации и сохранения в памяти признаков предметов, что затрудняет воссоздание образа, сформи­рованного на обедненной зрительно-сенсорной основе Сложившийся образ памяти при неполноценном зри­тельном анализе и синтезе отличается неустойчивостью и быстро распадается Однако по мере увеличения вре­мени экспозиций он вновь воссоздается. При этом отме­чается отбор более существенных признаков, характери­зующих предъявленный предмет При воссоздании обра­за возникает много искажений и уподоблений, например: жук опознается как тарелочка, рыбка, уточка, божья коровка, черепашка, шкаф опознается как ящик, телеви­зор, комод, холодильник, тумбочка и т. п

Способы анализирующего восприятия у слабовидя­щих отличаются своеобразием. У одних учащихся при узнавании отмечается многоступенчатый, развернутый способ постепенного выделения характеризующих пред­мет частей и признаков Вначале фиксируются частные, случайные признаки; по мере увеличения времени экспо­зиции информация о признаках предмета постепенно обогащается. У других учащихся узнавание осуществ­ляется в более короткие интервалы времени и имеет более свернутый характер При этом выделяются основ­ные смыслоразличительные признаки, по которым опоз­нается предмет У третьих отмечается как бы одномо­ментный целостный способ узнавания на основе 1—2 наиболее существенных признаков, по которым в памяти воссоздается целостный расчлененный образ Времен­ная характеристика и точность узнавания, как выяс­нилось, далеко не всегда находятся в однозначной зависимости от степени нарушения остроты центрально­го зрения.

В связи с тем что у слабовидящих наблюдаются разные временные характеристики узнавания, разные способы зрительного анализирующего восприятия и фиксации в памяти воспринятого изображения, требует­ся индивидуальный подход при их обучении Необходи­мо предусматривать разную дозировку времени для рассматривания учебных пособий, таблиц, карг, схем

60

и т. п Некоторым учащимся необходимо предваритель­ное словесное объяснение характерных признаков учеб­ного пособия или натурального предмета анализ фор­мы, величины, строения; применение различных форм и приемов показа иллюстративных средств наглядности

Индивидуальные особенности восприятия и форми­рования представлений у слабовидящих школьников раскрыты в исследованиях Ю А Кулагина Он предъ­являл учащимся I—III классов (44 человека) цветные открытки на тему «Времена года» (худ Сутеев) На от­крытках были изображены картины разных времен го­да Размер открыток 15x10 см.

Выяснилось, что при рассматривании изображений слабовидящие школьники получают значительно мень­ше информации, чем их нормально видящие сверстники Для сравнительно полного восприятия картинок слабо­видящим требуется больше времени Им понадобилось от 7 до 12 предъявлений Нормально видящие дети вос­принимали эти же картинки после 2—5 предъявлений. Сравнительно большое количество предъявлений может свидетельствовать о замедленном развертывании зри­тельного анализа у слабовидящих детей при рассмат­ривании изображений. Нормально видящие школьники дали сравнительно более богатое описание содержания предъявленных картинок Большинство слабовидя­щих давало отрывочные описания времен года В сло­весном описании воссоздавалось содержание картинки по частям, возникали трудности в формировании целост­ного образа и протекании мыслительных операций обоб­щения.

Приведем иллюстрации, в которых раскрывается словесное описание одной из предъявленных учащимся картинок Задание заключалось в том, чтобы рассмот­реть в течение 2 сек то, что изображено на картинке, и дать описание. Далее время экспозиции картинки уве­личивалось еще на 2 сек Учащемуся предлагалось ска­зать, что он еще увидел Увеличение времени экспози­ции картинки продолжалось до тех пор, пока учащийся уже не мог ничего нового добавить к уже им сказанно­му На открытке на тему «Лето» была изображена ярко освещенная солнцем поляна, самого солнца при этом еще не видно. На переднем плане мальчик держит в обеих руках сорванные грибы Рядом стоит девочка с полной корзиной грибов На среднем плане, позади де

61

вочки, собака. В левом углу картинки котенок Он изог­нул спину и фыркает на большую лягушку. Крупным планом изображен еж, несущий на иголках два гриба. На дальнем плане расположена молодая елка, на кото­рой сидит синица. Внизу, иод елкой, изображен заяц С правой стороны картинки на ветке сидит белка.

Приведем описание учащимися открытки на тему «Лето».

Первый случай.

Коля К-, ученик I класса. Острота центрального зре­ния 0,2 на оба глаза. Диагноз — частичная атрофия зри­тельного нерва.

Нумерацией обозначаются повторные предъявления.

1. Киска и девочка или мальчик и цыпленочек (ля­ гушка желтая).

2. Волк (собака), грибы и цветочки, еще лес, они в лесу.

3 Еще ежик, около него гриб растет (еж несет грибы на иглах).

4. Второй цыпленок (на елке синица, под елкой зай­ чик, на ветке дерева сидит белка)

5. Три гриба.

6 Зайчик. Сук вроде нагнулся, где зайчик сидит (белка).

7. Трава растет.

Мы видим, что для относительно полного восприятия изображенной на открытке картины мальчику понадо­билось 7 предъявлений. При этом он допустил много искажений, замен и уподоблений. Главным образом он выделял предметы, изображенные крупным планом. Процесс зрительного анализа развертывался весьма замедленно, по частям: мальчик постепенно выделял отдельные предметы и устанавливал между ними про­странственные и смысловые связи.

Второй случай.

Люба Р., ученица III класса. Острота зрения на пра­вом глазу 0,1, на левом — 0,2. Диагноз — близорукость высокой степени, астигматизм, поле зрения концентри­чески сужено.

Приведем описание ею той же картинки.

1. Уже лето. Девочка стоит.

2. За девочкой стоит собака, - она высунула язык.

3. Где собака, растут грибы. Слева стоит кошечка.

62

4. Вдали елка. На одной елке сидит воробей (сини­ца) На елках уже зеленые иголки.

5 У одного дерева сидит заяц.

6. На дереве сидит белка.

Мы видим, что и в этом случае наблюдаются замед­ленность и фрагментарность зрительно-пространствен­ного синтеза, обусловленные концентрическим сужением поля зрения и снижением остроты центрального зрения. Многие детали картины выпали из поля восприятия. Например, Люба не заметила изображенного мальчика, ежа, лягушки, она фиксировала внимание на изобра­женных крупным планом предметах Процесс восприя­тия не упорядочен. Картина описывалась отрывочными предложениями. В связи с сужением поля зрения отме­чаются серьезные недостатки в установлении простран­ственных отношений между предметами. Вместо уста­новления пространственных связей, раскрывающих на­правления и взаимоположение предметов, Люба неред­ко оперировала предметным анализом.

Третий случай

Люда С, ученица II класса Острота зрения 0,1. Ди­агноз— слоистая катаракта; концентрическое сужение поля зрения.

Девочка дала следующее описание открытки на те­му «Лето».

1 Там мальчик и девочка пошли в лес. С ними была маленькая кошечка. Он (мальчик) сел на камушек. Мальчик поднял руку и говорит: «Как много тут гри­бов». У девочки было лукошко.

2. Еще на картинке собака и белка

Из описания картинки видно, что Люда воспринима­ет изображения целостно и одновременно. Напомним, что в описанных выше случаях имело место фрагмен­тарное восприятие. Люда допускала гораздо меньше замен и уподоблений. Однако в связи с концентричес­ким сужением поля зрения она не могла опознать не­которые части и детали картинки и восполняла пробелы восприятия логическим способом. Вместе с этим восприя­тие Люды недостаточно отражает причинно-следствен­ные связи, динамику картины и происходящие дейст­вия. Статическое воссоздание образа свидетельствует о недостатке динамического восприятия, обусловленного сужением поля зрения и слоистой катарактой, не позво-

63

ляющей четко воспринимать изображения предметов и характеризовать их действия.

На полноту и правильность восприятия слабовидя­щих значительное влияние оказывают условия восприя­тия. Учащиеся лучше воспринимают цветные картинки, хуже черно-белые силуэты и контурные изображения.

Наибольшие трудности при узнавании изображений встречаются у детей с частичной атрофией зрительного нерва и с осложненной формой близорукости при глу­боком нарушении остроты центрального зрения.

При глубоком нарушении зрения у детей, в связи с ненадежностью зрительного анализа, большое значение для правильности узнавания приобретает опора на осязание и слух. Важное значение для узнавания имеет предваряющее восприятие, сопровождающее объясне­ние, которое дается учителем.

Особенности восприятия кинопроекционных изображений

Известно, что на занятиях в качестве иллюстратив­ных средств широко используется демонстрация кино­фильмов, диафильмов и т. п.

Учителя не всегда представляют, что слабовидящие дети не получают после просмотра кинофильмов необ­ходимой зрительной информации. Более того, некото­рые слабовидящие получают на основе просмотра иска­женные представления. Иногда они не уясняют в пол­ной мере содержания картины, если предварительно с ними не была проведена подготовительная работа.

Многие слабовидящие дети видят изображения на экране неотчетливо. Они не успевают охватывать про­исходящие в демонстрируемой картине действия и уста­навливать между ними временные и пространственные связи.

В звуковом фильме нечеткие изображения на экра­не восполняются за счет использования слухового вос­приятия и словесного объяснения воспринятого. В этих условиях процесс восприятия кинофильмов улучшается.

При отсутствии звукового сопровождения слабови­дящие школьники получают очень обедненную инфор­мацию о происходящих действиях, особенно в условиях затемненного помещения. Они не в состоянии при быст­рой смене кадров прочитать пояснительный текст, что в

04

свою очередь, затрудняет понимание смыслового содер­жания демонстрируемой картины.

Чтобы показать, какие трудности при этом возника­ют у детей, приведем иллюстрации из работы учителя московской школы-интерната № 2 В. А. Бельмера. В целях выяснения особенностей восприятия слабовидя­щими учащимися киноэкранных изображений он демон­стрировал фильм «Крокодил».

Приведем объяснения демонстрируемых кадров сла­бовидящим учеником VI класса Ж- Т. (острота зрения на правом и на левом глазах—0,1).

ИзоЗражение на экоане	Словесное объяснение ученика
Берег реки Лежат крокодилы Две маленькие обезьянки под­ходят к воде и пьют Увидев кро­кодила, в страхе убегают и взби­раются на дерево Изображение утки (крупным планом) Крокодил подкрадывается к уткам Крокодил схватывает утку	Берег реки, лежат лодки По берегу бегают маленькие крокодильчики Утка Крокодил плескается. (Происходящее действие уча­щийся не понял).

На вопрос учителя, что видел ученик на картине, он сообщил: «Видел крокодилов и уток, которые плавают».

В связи с недостатком зрительного анализа ученик, как мы видим из его словесных объяснений, не уяснил смыслового содержания картины и не сумел схватить происходящие в фильме действия.

Он вычленил лишь отдельные объекты и путем логи­ческой переработки воспринятого пытался установить между ними связь и объяснить происходящие действия. Однако логическое восполнение того, что он не мог зри­тельно воспринять на картине, оказалось недостаточным для того, чтобы понять основной смысл демонстрируе­мой картины.

Специфические трудности зрительно-пространствен­ного анализа и синтеза обнаружились не только в свое­образии зрительного вычленения отдельных объектов фильма, но и в особенностях установления логических

5. М И Земцова

65

причинно-следственных связей между происходящими действиями.

При отсутствии опоры на слуховое восприятие и предварительное словесное объяснение учителя слабо­видящие школьники испытывают большие трудности в получении зрительной информации при просмотре кино­фильмов и диапроекций. Чем ниже острота центрально­го зрения, тем беднее информация, которую получают школьники с неполноценным зрением при демонстрации кинокартин. Как показано В. А Бельмером, дети с ос­тротой зрения от 0,06 до 0,1 дали в среднем 41% пра­вильных ответов. Дети с остротой зрения от 0,1 и выше получали в результате просмотра кинофильма достаточ­но достоверную зрительную информацию. Все эти дети дали правильные ответы, что свидетельствует об уясне­нии ими смыслового содержания кинофильма.

Учитывая трудности восприятия киноизображений, со слабовидящими школьниками следует проводить пе­ред показом картины подготовительную работу. В ре­зультате такой работы они должны уяснить основную идею и смысловое содержание намеченной для демон­страции картины. Формы подготовки учащихся к про­смотру фильма могут быть разными: чтение литератур­ных текстов, словесное объяснение, предваряющее или сопровождающее просмотры кинофильма, наблюдения за предметами или процессами в реальной жизни, про­ведение опытов, звуковое сопровождение фильма, рас­крывающее смысл картины, зарисовка персонажей, изображение образов путем лепки, моделирования на уроках труда и изобразительной деятельности и многие другие.