Соотношение специфических ошибок разных типов у школьников трех подгрупп

(% от общего количества специфических ошибок)

Вид ошибки	Первая подгруппа	Вторая Подгруппа	Третья подгруппа
Смешения графически сходных букв	17	23	20
Ошибки обозначения границ слов	11	10	9
Нарушения обозначения мягкости согласных.	8	9	8
Персеверации букв и слогов	6	7	6
Антиципации букв и слогов	5	5	4
Пропуски слогов	1	1	1
Перестановки букв и слогов.	1	0	1
Зеркальные ошибки	1	1	1

Как видно из таблицы 4, смешения графически сходных букв являлись довольно распространенной ошибкой во всех подгруппах школьников. Механизм ошибок этого типа является сегодня дискуссионным. Б.Г. Ананьев, О.А. Токарева, Р.И. Лалаева связывают их с недоразвитием зрительных и зрительно-пространственных функций. По представлениям И.Н. Садовниковой и А.Н. Корнева, смешения букв происходят не по оптическому, а по их кинетическому сходству. Первый элемент взаимозаменяемых букв совпадает. Написав его, ребенок не может далее отдифференцировать движение руки в соответствии с замыслом и либо неправильно передает количество однородных элементов, либо ошибочно выбирает следующий элемент. О чем говорят наши данные? Для ответа на этот вопрос рассмотрим ранжированные по частоте встречаемости смешения графически сходных букв у детей трех подгрупп (таблица 5).

Таблица 5.

Смешения графически сходных букв у учащихся трех подгрупп

Первая подгруппа		Вторая подгруппа		Третья подгруппа
Буквы	% от общего количества смешений графически сходных букв	Буквы	% от общего количества смешений графически сходных букв	Буквы	% от общего количества смешений графически сходных букв
и-й	18	т-п	13	е-ё	18
ж-х	15	б-д	12	и-у	15
т-п	13	и-у	9	б-д	13
ш-щ	12	ш-щ	7	ж-х	9
и-у	9	ж-х	6	Т-П	8
б-д	6	т-к	5	т-п	7
п-к	4	т-н	5	т-р	5
т-н	3	Р-Г	4	К-Н	3
Р-Г	3	и-щ	4	к-н	2
б-в	3	л-м	4	Д-В	2
е-ё	3	е-ё	3	т-к	2
ц-щ	2	Т-П	3	п-р	2
к-т	2	Ч-У	2	т-н	2
Ч-У	2	к-н	2	ш-щ	2
п-р	1	И-Ц	2	и-щ	1
Д-Р	1	к-р	1	У-Ч	1
д-в	1	Д-Б	1	ц-й	1
		п-н	1	и-й	1
		К-Н	1	и-ш	1
		и-ц	1	У-И	1
				п-н	1
				у-ы	1
				к-р	1
				л-м	1
				ц-щ	1

Из таблицы 5 видно, что у учащихся первой подгруппы разнообразие смешений наименьшее, а у школьников третьей подгруппы – наибольшее. При этом у детей первой подгруппы самыми частотными оказываются ошибки, связанные или с пропуском дополнительной детали (специальное исследование показало, что й превращается в и, а щ чаще переходит в ш) или с упрощением или расширением двигательной программы (ж-х, т-п, у-и). В обоих случаях имеет место проявление трудностей серийной организации, что совпадает с толкованием таких ошибок как «кинетических». У детей второй подгруппы самая частотная замена т-п. Если учесть что столь же частотна замена д-б и что встречаются замены Т-П и Д-Б, интерпретация таких ошибок может быть иной. Звуки, обозначаемые этими буквами различаются одним признаком места образования, т.е. кинестетически близки (то же самое относится и к заменам т-к, т-н), это позволяет предположить, что в основе этих замен лежит недостаточность кинестетического анализа звуков, которые данные буквы обозначают (ср. данные Г.М. Сумченко, М.К. Бурлаковой по афферентной моторной афазии). Таким образом, одна и та же ошибка может быть вызвана разными механизмами или их комплексом. Поскольку большинство из смешиваемых пар одновременно характеризуются оптическим и кинетическим сходством букв и кинестетическим сходством обозначаемых звуков, данные ошибки вероятнее всего имеют полифакторную природу. Большая распространенность таких ошибок подтверждает это. Однако даже при полифакторной природе графически сходных ошибок в зависимости от синдрома можно выделить ведущий механизм ошибки. Так, у детей третьей подгруппы смешение графически сходных букв, обозначающих гласные звуки, наблюдалось в 39% случаев всех таких смешений, тогда как во второй подгруппе лишь в 21%. Кроме того, у школьников третьей подгруппы наблюдались смешения букв, в основе которых лежали зрительные или зрительно-пространственные искажения и дизметрии, например, при написании букв Д-В, У-И дети неверно воспроизводили размер начального элемента, что провоцировало в дальнейшем замену буквы на похожую. Само разнообразие ошибок в этой группе, наличие далеких замен, например, к-р также может быть объяснено описанными в литературе оптическими и оптико-пространственными правополушарными трудностями (Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева, 1997).

При рассмотрении данных таблицы 5 возникает вопрос, почему ошибки по типу персевераций (инертных повторений, например, душистыт) или антиципаций (холхозные), о которых нейропсихологи говорят, как о проявлении регуляторных трудностей (Ахутина, 2001), проявляются, по данным этого исследования, одинаково часто у всех трех групп детей. Выше уже было показано, что замена т-п может происходить по разным основаниям и что при учете соседних ошибок можно выбрать одну из нескольких интерпретаций природы ошибки. То же самое и с персеверациями и антиципациями. Например, ребенок написал: По реке итет лед. Его ошибку можно рассматривать или как замену парных глухих и звонких согласных или как антиципацию. При первичной классификации ошибок детей «контекстный», или синдромный, анализ ошибок не проводился, и потому ошибка в слове идет могла быть случайным образом отнесена к любой из этих двух категорий, что приводило к усреднению данных. С другой стороны, если у ребенка недостаточен звуковой анализ и он утомлялся от него, он чаще дает персеверации и антиципации, т.е. ошибки у него носят комплексный характер, что также ведет к усреднению. Поэтому и оказывается важным не только анализировать ошибки на письме, но и сравнивать состояние письма с состоянием других вербальных и невербальных функций, проводить нейропсихологический анализ синдрома.

Итак, проведенный анализ показал связь обнаруженных трудностей письма детей трех подгрупп с особенностями их высших психических функций, обнаруженных в нейропсихологическом исследовании. Перейдем к анализу устной речи.

Анализ устной речи показал, что для школьников первой подгруппы пересказ текста был особенно труден, что связано с особой выраженностью у них трудностей программирования высказывания. Они проявлялись в наличии «смысловых скважин» в тексте и недостаточности связующих средств организации элементов текста (см. табл.6). У детей третьей подгруппы страдала целостность текста при отсутствии нарушений связности (о противопоставлении понятий цельность и связность текста см. Сахарный, 1989)

Таблица 6