Изображение с натуры кувшина и портфеля

Оля Л. 8 лет. Костя Н. 8 лет. Оля С. 8 лет.

Кувшин (акварель) Кувшин (акварель) Кувшин (акварель)

Рисование с натуры кувшина. Старинный восточный медный кувшин привлекателен формой и материалом. Его приятно держать в руках, ощущая «дух» времени. Темно-красная медь местами имеет зеленоватый налет и от это­го приобретает особую красоту.

Во всех трех работах дети вполне справились с передачей характерных особенностей предмета: массивная ниж­няя часть кувшина, тонкое высокое горлышко, изящный носик и ручка. Произведен подробный анализ формы предмета, его отдельных частей и их взаимосвязи (где начинается носик, до какой высоты он доходит, как крепит­ся ручка и т. д.).

Кроме того, преследовалась цель конструктивного построения изображения. Поэтому видны осевые линии, эллипсы (пускай еще весьма примитив­ные). Основная учебная цель — передача характера пред­мета, его пропорций в конструктивном построении — в этой работе была достигнута.

Далее началось «чистое» творчество: «А можно укра­сить кувшин?», «А можно его раскрасить?»

На кувшине едва просматривался узор в виде насечек из треугольников, опоясывающий его верхнюю часть. Тем не менее все дети его обнаружили и правильно (по форме) воспроизвели в своих рисунках. Наиболее достоверно вы­полнил изображение Костя Н.

Оля Л. усложнила полосу треугольников вторым ря­дом и дополнила свое изображение полосой из красных цветочков, положенных по форме (из-за слабого тоново­го контраста она плохо просматривается), а также поло­сой из зеленых ромбиков. Общее цветовое решение — красно-коричневый цвет — у нее наиболее верное.

Марина С. 8 лет. Ксения В. 8 лет.

Портфель (акварель) Портфель (акварель)

Оля С. (см. цвет, вклейку рис. 33) дополнила свое изоб­ражение двумя цветками, а основное цветовое решение выполнила желтым цветом с дополнение зеленого, ко­ричневого и синего. В принципе кувшин действительно раскрашен в эти цвета.

Рисование с натуры портфеля. Задание не столь эмоционально интересное, как рисование старинного кув­шина. Но в нем преследуется важная учебная цель — пе­редача пропорций (соотношение общей длины и высоты, а также величина клапана и ручки), а также умение эле­ментарно правильно проводить горизонтальные и верти­кальные линии.

Пропорции в рисунках верно отображают предмет. В рисунке Ксении В. хорошо видна проведенная линия симметрии. Рисунки полностью заполнены цветом. Пра­вильно обозначена граница горизонтальной плоскости синей поверхности стола и фона. Симметричное укра­шение рисунка лучше выполнено у Ксении — вырази­тельные тональные отношения желтых обрамлений и яркие голубые и фиолетовые лепестки цветов на тем­ном коричневом фоне.

Изображения грибов у Марины в тональных отноше­ниях почти не выделяются на коричневом фоне, и от этого теряется выразительность рисунка. На клапане портфе­ля она изобразила двух ползущих улиток. В целом ее укра­шение предмета интересно наполнено смысловыми связя­ми — грибы с травкой, улитки.

Обучение элементарным основам построения на­чинается только с целенаправленных действий учите­ля. В младших классах вполне можно ознакомить с от­дельными приемами подобных построений. Например, нахождение правильных пропорциональных отноше­ний начинается с определения высоты и ширины пред­мета, с отношений величин разных предметов по срав­нению с другим. В 5 — 6 классах такие построения могут наблюдаться значительно чаще, а в условиях специа­лизированного обучения используется сознательно повсеместно (см. цвет, вклейку рис. 19 «Натюрморте ке­росиновой лампой»).

Постижение основ изобразительной грамоты на уроках изобразительного искусства в школе должно включать конструктивное посторонние изображения с учетом перспективы. Характерным примером подоб­ных конструктивных построений является тот же самый кувшин. Но теперь каждая проведенная гори­зонтальная линия должна обрасти эллипсом соответ­ствующей ширины сообразно положению относитель­но линии горизонта. Такие построения учащимся часто представляются крайне утомительными, и они, нари­совав один раз эллипс, пытаются по его рисунку по­вторить и все остальные, часто рисуя лишь внешнюю (видимую) часть. Такое можно наблюдать в художе­ственных учебных заведениях. Начинающим художни­кам очень трудно бывает понять, что, делая построе­ния подобным образом, они не ускоряют свою работу, а лишь отдаляют ее от правильного выполнения.

Положительные проявления здесь обнаруживают­ся только в условиях целенаправленных действий учи­теля. Младшие классы в расчет не берутся. Некоторые признаки формального построения могут появляться в 5 — 6 классах. Сознательное конструктивное построе­ние появляется лишь в отдельных случаях, в 5 — 6 клас­сах и в условиях специализированного обучения.

Правильное воспроизведение пропорций предме­тов считается одной из ведущих способностей в изобразительной деятельности. На это обращали внимание такие специалисты, как В.И. Киреенко, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина и др. Действительно, это очень важный показатель в изобразительной деятельности детей. Здесь сказываются как природные задатки, так и сис­тема организации занятий рисованием с детьми. Не­которые дети очень тонко чувствуют пропорции воспроизводимых предметов. Они достаточно верно изображают фигуры людей, соблюдая соотношение величин головы и туловища, правильно выстраивают соотношение величин предметов. В других случаях, осо­бенно у маленьких детей, могут наблюдаться явные дис­пропорции, которые иногда производят впечатление на взрослых своей оригинальностью. Но подобные «впечат­ления» быстро исчезают в переходный период, и ребе­нок либо преодолевает свои недостатки, либо теряет вся­кий интерес к изобразительной деятельности.

В целом дети самых разных возрастов в равной мере проявляют свои способности в воспроизведении пропорциональных отношений. Количество явных наруше­ний в воспроизведении пропорций от возраста к возрасту сокращается.

В эпоху Возрождения великий Леонардо да Винчи предлагал своим ученикам подобрать соломинку таких же размеров, как отрезок линии, проведенный на сте­не. В такой игровой форме он обучал учеников виде­нию пропорций.

Особое значение в улучшении этих показателей имеют задания, связанные с рисованием с натуры. Опытные педагоги перед началом рисования разбира­ют с детьми характерные особенности предмета. Об­ращая внимание на образные черты предмета, напри­мер: кувшин тонкий, высокий или пузатый, низкий, приземистый, — учитель настраивает детей на соот­ветствующее видение и воспроизведение пропорций. В эмоционально образных сопоставлениях дети очень быстро тренируют свои представления о пропорцио­нальных отношениях. При этом у них складываются правильные представления о величинах больших и маленьких, высоких и низких, широких и узких и т. д.

Здесь важно не скатиться до формальных понятий, когда, например, учитель знакомит детей с пропорциями человеческой фигуры. Объясняя детям, что голова чело­века умещается 7 раз по величине туловища, учитель требует проведения соответствующих линий построения, указывающих на эти пропорции. В результате дети настолько заняты этими формальными обсчетами, что изоб­ражение самой фигуры теряется на фоне этих построе­ний. Такие построения нужны лишь в условиях специальных занятий и руководства со стороны художника-педагога.

ОБЪЕМНОЕ ПОСТРОЕНИЕ В ТОНАЛЬНОМ РИСУНКЕ И ЖИВОПИСИ

Как показывает практика, воспроизведение объема в рисунке и живописи путем изображения света и тени в работах детей — это результат целенаправленных дей­ствий со стороны художника-педагога. В основном же в изображениях детей очень редко появляются объем­ные построения. Передача эффекта света и тени долгое время остается недоступной для детей. Ребенка вполне устраивает та узнаваемость предмета, которую он в нее вкладывает, а потребность в более точном воспроизве­дении предметов, во всем многообразии светотеневых отношений у них отсутствует и в основном учителями не стимулируется.

Один из простейших признаков объемности пред­мета — наличие блика. В программных установках учащимся 1 класса предлагается выполнить изображе­ние круглой елочной игрушки с яркой блестящей поверхностью. Отмеченный маленький белый квадратик блика создает иллюзию объема этого предмета. Произведенное впечатление надолго закрепляется в сознании ребенка, и он в дальнейшем при воспроизве­дении блестящих поверхностей изображает блик.

Известно, что в переходный период из младшего школьного возраста в средний, по словам Сеченова, появляется эффект так называемого «детального» ви­дения. Возрастает поток информации, которую ребе­нок в состоянии обнаружить и переработать и за кото­рой часто не поспевают действия со стороны.

Внимательный взгляд на объекты окружающей дей­ствительности приводит к тому, что ребенок начинает обнаруживать очень незначительные, а подчас случай­ные детали. Таким образом, от «целостного» взгляда, проявлявшегося в силу ограниченных возможностей ребенка, он переходит к взгляду детальному.

В этот период учителя замечают, что дети при ри­совании с натуры воспроизводят едва заметные тре­щинки и сколы на керамической вазе, пытаются вос­произвести многообразные оттенки цвета и т. д.

Дети способны очень тонко обнаруживать цветовое состояние рефлекса, особенно после соответствующего показа учителя. В дальнейшем изображение рефлексов постоянно присутствуют в живописных работах детей, в заданиях на рисование с натуры. Они с удовольстви­ем воспроизводят отражения на теневой поверхности предмета, которые особенно эффектно выглядят на свет­лых белых глянцевых поверхностях. Но, что характер­но, этим поверхностям почти никогда не придается со­ответствующее контрастное светотеневое построение.

Тоновой контраст, под которым подразумеваются соответствующие отношения светлого и темного, контрасты света и тени, представляет особую сложность в изобразительной деятельности не только детей, но и для взрослых. О способностях воспроизведения тона мало говорится в методической литературе, особенно когда это касается живописи. Мы знаем исследования ху­дожника-педагога Крымова, который придавал особое значение тональным (цвето-тональным) отношениям, правильное воспроизведение которых придавало удивительную целостность колористическим построениям.

Этому уделяли внимание великие художники эпохи Возрождения. Ченнино Ченнини в своем трактате «Книга о живописи» рекомендует выполнять изображения на тонированной бумаге углем и мелом — переходная техника от рисунка к живописи. Здесь три градации тона задают необходимость их выразительного использования.

Стимуляция действий детей в направлении воспро­изведения тонового контраста касается прежде всего светотеневых отношений. Практика работы с детьми показывает, что они еще плохо отмечают тени собствен­ные и падающие. Они могут нарисовать падающую тень в отсутствии собственной или наоборот. Могут обозна­чить в рисунке тень и не придать ей соответствующего тонального состояния («Яблоки» [см. с. 49], Юля П. «Снеговик»).

М ы замечали, что учителя начальных классов, да и учителя-предметники очень редко практикуют рисо­вание с натуры графическими средствами. Рисование карандашом гипсовых геометрических тел или орна­ментов, на белой поверхности которых великолепно на­блюдаются тени — собственные и падающие. Такие за­дания отнюдь не снижают интерес к изобразительной деятельности, как считают некоторые учителя, а помо­гают детям глубже проникнуть в анализ форм предме­тов окружающего мира.

сложность. Нуж­но нарисовать большой круг основания снеговика, чуть поменьше его центральную часть и, наконец, голову с ведром. Здесь соблюдены ритмические движения пропор­ций — большой шар, меньше и еще меньше. Голова снеговика по всем правилам наделена характерными чертами — нос в виде морковки, глаза-точки и улыба­ющийся рот. В маленьких ручках — метла.

Снеговик как бы из рождественской сказки — в но­вогоднем лесу. Его окружают елки, деревья. Основания всех изображенных предметов имеют свое пространствен­ное положения на горизонтальной плоскости. Компози­ция в значительной мере оживлена пятнами падающего снега, снегом на елках и на деревьях.

Но самым удивительным является изображение како­го-то призрачного света, исходящего откуда-то из-за спи­ны снеговика. Это подтверждается голубовато-синими те­нями от нарисованных предметов. И хотя собственные тени на предметах не нарисованы, все равно это большое дости­жение для шестилетнего ребенка. Работа во всех отношени­ях — как по художественной выразительности, так и по техническим приемам — получилась очень удачной.

Положительная динамика наблюдается в условиях целенаправленных действий со стороны художника-педагога. Под правильным воспроизведением светоте­невых отношений в рисунке и живописи понимается прежде всего наличие собственной и падающей тени, их контрастное состояние в отношении к освещенным поверхностям [Андрей С. «Натюрморт с кувшином»).

Цветовой контраст представляется наиболее слож­ным проявлением светотеневых построений. Если то­новой контраст — контраст светлого и темного, то в живописи он дополняется цветовым контрастом.

Это один из сложнейших вопросов изучения живо­писи. Вероятно, по этой причине на многих выставках трудно увидеть живописные полотна, изображающие эффекты солнечного освещения.

Эти проблемы начинают появляться в живописных работах школьников, начиная с учащихся начальных классов. Желая воспроизвести предмет таким, какой он есть на самом деле, дети стараются обозначить различным цветом освещенную и теневую стороны предмета,

«Натюрморт с кувшином». Андрей С. 8 лет. Цветной карандаш (см. цвет, вклейку рис. 20)

Работа выполнена учеником 3 класса. По всем признакам для ребенка этого возраста уровень работы очень высокий.

Выделены горизонтальная и вертикальные поверхности, объем кувшина пе­редан эллипсообразным изобра­жением основания и горлышка. Предметы правильно изображены в пространстве: яблоко ближе, кувшин чуть дальше.

Удачно композиционное ре­шение: предметы заполняют про­странство листа. Главные предме­ты — кувшин с желтым яблоком — сдвинуты в правую часть листа, тем не менее он вполне уравновешивается па­дающей тенью на горизонтальной и вертикальной поверх­ностях натюрмортной постановки.

Цветовое решение работы выполнено цветным каран­дашом. Материалом, требующим определенного терпения. Видны попытки сложного цветового решения различных поверхностей. Но работа штрихом здесь очень формальная. Можно видеть различия в направлении штрихов при изображении горизонтальной поверхности стола и вер­тикальной поверхности фона, но тонального отличия нет. Штрихи на этих поверхностях редки, видны сочетания синего и желтого цветов. В яблоке заметны смешения желтого и красного цветов. Кувшин фактически выпол­нен одним коричневым цветом, но в нем прослеживаются светотеневые тональные различия.

Главное достоинство этой работы заключается в вер­ном видении и правильном воспроизведении светотене­вых отношений. Собственные тени на яблоке и кувшине согласуются в цветовом и тональном отношении с пада­ющими тенями. Красновато-коричневый цвет яблока в тени имеет синевато-коричневую падающую тень. Си­неватыми оттенками наполнена и падающая тень от кув­шина.

передав тем самым его объем. В детских рисунках начи­нают появляться темно-коричневые обозначения теней, это в одном случае. При этом в отдельных случаях им удается выделить контрастные отношения между светом и тенью, т. е. тональные контрасты. О единстве колори­стического построения чаще всего говорить не прихо­дится. В другом случае ведется поиск цветового состоя­ния тени вне решения контрастных отношений света и тени. Обычно такое изображение приобретает довольно дробное решение, что также не удовлетворяет юного художника, хотя здесь можно говорить об определенных тенденциях живописного (чувственного) решения изображения. Соединение признаков тонального контраста с поисками соответствующего построения цвета тени наи­более сложная проблема обучения живописи. Такие про­блемы повсеместно наблюдаются и в практике профес­сиональной подготовки художников.

Понять сущность решения данной проблемы помо­жет знание закона контраста цветов.

В педагогической практике можно заметить опреде­ленную путаницу: одни педагоги излагают закон дополнительных цветов, другие — закон контраста цветов. Понятия эти различны, и в них следует разобраться.

Говоря о законах цветоведения, нужно различать физические основы учения о цвете, связанные с оп­тикой, от законов, основанных на психо-физиологических особенностях восприятия цвета.

Закон дополнительных цветов — это один из зако­нов оптического смешения, суть которого сводится к тому, что цвет определенной длины волн, смешиваясь с другим цветом соответствующей длины при одновре­менном попадании в глаз, преобразуется в ахромати­ческий цвет — серый или белый. В более доступной форме — это смешение двух цветов, расположенных в диаметрально противоположных точках цветового кру­га. Так, например, дополнительными цветами будут красный и голубовато-зеленый, оранжевый и голубой, желтый и синий, зеленый и пурпурный, зеленовато-желтый и фиолетовый.

Контрасты цветов можно ощущать при непосред­ственном восприятии образцов или объектов, представляющих собой цветовые состояния, близкие к тому, что мы рассматривали исходя из закона дополнительных цветов. Восприятие пар дополнительных цветов особен­но активно действует на наши ощущения, заставляя каждый из этих цветов звучать особенно интенсивно. Это пример так называемого одновременного контра­ста. В условиях одновременного контраста одно из цветовых изображений воспринимается как ведущее, другое — как фон. Эффект одновременного цветового контраста хорошо известен и широко используется в практике построения живописной композиции.

Наряду с одновременными цветовыми контрастами, которые явно ощущает каждый человек со здоровым зрением, имеет место явление последовательного контра­ста цветов. Наиболее яркий пример проявления последовательного контраста цветов описал в результате сво­их наблюдений Гете. В своей «Теории цветов» он пишет: «Когда однажды вечером я зашел в гостиницу, ко мне подошла хорошенькая девушка. У нее было ослепитель­но белое лицо и черные волосы, она носила алый кор­саж. В смуглых сумерках я пристально смотрел на нее, пока она стояла в некотором отдалении. Когда, спустя мгновение, она отошла, я увидел на противоположной белой стене лицо, окруженное ярким сиянием, и ясно очерченную фигуру в платье великолепного цвета мор­ской воды» (цит. по кн.: М. Минарт, 1958, с. 174.)

Наблюдение последовательного контраста цвета или изменение цвета в последовательных образах яв­лений окружающей действительности зависят от цве­та раздражителя, особенно при сильном световом воз­действии. Весьма показателен другой пример, который приводит Гете: «К вечеру я зашел в кузницу, в тот мо­мент, когда под молот положили раскаленный брусок железа. Некоторое время я пристально смотрел на него, а затем повернулся и случайно взглянул на угольный сарай. Перед глазами у меня поплыло огромное и пур­пурное изображение, а затем я снова посмотрел на светлые бревна постройки, цвет стал наполовину зеле­ным, наполовину пурпурным в зависимости от того, какой был фон, светлый или темный (цит. по кн.: М. Ми­нарт, 1958, с. 175.)

Возникновение цветового последовательного обра­за в данном примере объясняется тем, что при восприя­тии оранжево-красного цвета раскаленного металла наибольшее раздражение получили рецепторы, реаги­рующие на красный цвет. Когда взгляд был переведен на темный фон, изображение как бы «поплыло», но с переводом взгляда на светлый фон предстало изобра­жение последовательного образа, которое возникло в результате того, что белый цвет одинаково раздражает все рецепторы цветоприемников глаза, а поскольку приемник красного цвета был в утомленном состоянии, наблюдалась некоторая задержка, необходимая для адаптации к новым условиям восприятия. На это вре­мя и возник последовательный образ.

Последовательный образ может возникать не толь­ко на белом фоне, но и на всяком другом, при этом происходит сложение данного контрастного цвета с цветом поверхности, на которую контрастный цвет проектируется.

Под последовательным контрастом разумеется вре­менное изменение в цветовом ощущении, которое возникает вследствие предварительного действия на опре­деленные участки глаза световых раздражителей. Последовательный контраст представляет собой по су­ществу отрицательный последовательный образ. Последовательный образ может быть как цветовым, так и световым, как мы видели в вышеописанных примерах.

Результаты экспериментальных исследований по­казывают определенные отличия в изменении цветов последовательного контраста от дополнительных (см. табл.).

Основной цвет	Цвет последовательного контраста	Дополнительный цвет
Оранжево-желтый	Ультрамарин синий	Голубовато-синий
Оранжевый	Синий	Голубой
Кобальтово-синий	Красновато-оранжевый	Оранжево-желтый
Голубовато-зеленый	Оранжево-красный	Оранжевый, с меньшей примесью красного

Все эти закономерности необходимо знать буду­щему педагогу. Если сравнивать цвета последова­тельного контраста или последовательного образа с исходными цветовыми тонами спектрального цвета, расположенными по кругу, то легко заметить расхож­дение их относительно дополнительных цветов. Если расположить цвета в цветовом круге так, что всегда друг против друга будут размещаться цвета последовательных образов, то получится цветовой крут, который в большей мере будет подтверждать физиологические особенности нашего зрения и тем самым соответство­вать решению цветовых задач, возникающих в практи­ке художников. Известный исследователь в области цветоведения Оствальд, отвергая физическую основу построения такого круга, назвал его «живописным цве­товым кругом».

Явления одновременного контраста следует связы­вать с возникновением последовательного контраста, что имеет место в окружающей действительности. Поскольку наши глаза, рассматривая то или иное изоб­ражение или объект, находятся в непрерывном движе­нии, задерживаясь то на одном, то на другом предмете, выделяя его как по световому, так и цветовому контра­сту, чувствительность наших глаз к цвету постоянно и быстро изменяется, что влияет на наше ощущение цве­та. Поэтому реально рассматривать существование одновременного и последовательного контрастов вместе. Последовательный контраст все время суммируется с одновременным.

В практике работы живописца это явление часто происходит подсознательно, и некоторые даже не мо­гут объяснить, почему они воспроизводят тот или иной цвет именно таким образом.

Когда мы говорим о тепло-холодных отношениях, это есть не что иное, как контрасты цветов. У начина­ющих художников требования выявить эти отношения при воспроизведении цвета поверхностей предметов сводятся к буквальному изображению в голубых тонах света, а в коричневых — теней.

В учебном рисунке в живописи восприятие и вос­произведение различных объектов, их поверхности анализируются как освещенная часть с бликом, переход к полутени, тень и рефлекс. В живописи важно определить локальный или собственный цвет поверхности предмета, за который мы принимаем цвет в условиях равномерного рассеянного освещения. Восприятие это­го цвета тесно связано с проявлением такой психофизиологической особенности организации зрения чело­века, как константность зрительного восприятия.

Это очень важная способность нашего зрения, по­зволяющая в различных условиях неизменно опреде­лять цветовую характеристику поверхности предме­тов, выделять этот предмет из окружающей среды. Типичный пример проявления константности зритель­ного восприятия в живописной практике наблюдает­ся, когда мы говорим о стереотипах зрительного вос­приятия. Например, в работах детей зеленые деревья разных пород по цвету не дифференцируются, не учи­тывается характер освещения. Если первый недоста­ток связан с неразвитыми цветоразличительньми способностями, которые легко устраняются путем кон­кретного анализа объекта, то второй связан с прояв­лением константности зрительного восприятия. Тре­буется достаточно продолжительное время и система методически выстроенных заданий, позволяющих сформировать аконстантное видение цвета предметов. Примером может быть задание, связанное с воспро­изведением белой поверхности предметов в различ­ных условиях освещения, поскольку на ней легче увидеть оттенки других цветов.

В восприятии цвета поверхностей предметов реша­ющую роль играют ощущения, возникающие от освещенных поверхностей. Естественно, что такие ощущения уси­ливаются от контраста граничащих затемненных поверхностей. Так, мы легко определим цвет кирпичной стены в лучах заходящего солнца как оранжево-крас­ный, но окажемся в затруднении обозначить этот цвет для той части, которая находится в тени.

Таким образом, в определении цветовой характе­ристики предмета играют роль следующие моменты:

1. собственный или локальный цвет предмета;

2. характер источника освещения;

3. рефлексы, попадающие на теневую поверхность от других освещенных поверхностей;

4. зрительные ощущения, возникшие согласно зако­ну контраста цветов при восприятии теневой поверхности.

Мастера живописи высоко ценили способности художников тонко и разнообразно воспроизводить цветовое состояние поверхностей, находящихся в по­лутонах и тенях, что особенно важно для построения богатого живописного полотна. В учебной практике на эти вещи нужно обращать самое серьезное внимание. Например, натюрмортная постановка состоит из кув­шина коричнево-красного цвета на серой драпировке и на фоне белой стены среди различных по цвету ово­щей и фруктов в условиях бокового рассеянного осве­щения. Нейтральный серый цвет, так же как и белый цвет стены, практически не окажет влияния на по­строение цвета рефлексов, хотя он будет хорошо на­блюдаться в таком окружении. Цвет же тени будет определяться наложением на локальный цвет цвета, контрастного к коричнево-красному, т. е. будет вклю­чать оттенки зеленоватого цвета. Такое наложение будет вполне естественным еще и потому, что построе­ние цвета тени сопровождается значительным сниже­нием светлоты, а следовательно, и насыщенности цве­та. В случае, если предметы натюрмортной постановки будут расположены среди цветовых поверхностей, они окажут значительное влияние на цветовое построение рефлексов.

Другой хорошо известный пример — поверхность снега в яркий солнечный день, тени оттенков голубого, сине-фиолетового цветов. Это есть ни что иное, как результат цветового контраста, возившего от сильно освещенной белой поверхности, приобретшей оттенки серебристо-желтого, желтого, оранжево-желтого цве­тов, а не только голубой рефлекс от неба, как мы при­выкли объяснять это явление. Аналогичный пример можно наблюдать в результате контраста от желто-оранжевого цвета горящей свечи на теневых поверх­ностях белого цвета.

Подобный анализ натуры, осмысленный ход моде­лирования процесса работы в живописи должны дой­ти до такого автоматизма, при котором логическое начало не будет мешать чувственному. В таком ключе, нам представляется, следует рассматривать изучение живописи как академическое обучение.

Проблемы явлений цветового контраста в рассмот­ренном нами аспекте в научной и методической лите­ратуре освещены крайне недостаточно и нуждаются в дальнейшем серьезном изучении.

Проявление в живописных работах цветового контраста наблюдается только в условиях специаль­ного обучения (в студиях или художественных шко­лах). В значительной мере обнаруживается у наибо­лее способных юных художников. В определенной мере отмечается у учащихся с природными задатка­ми — тонкими цветоразличительными способностя­ми. Действия таких художников в основном проис­ходят неосознанно. Они не в состоянии объяснить, почему выстроили те или иные цветовые построения. Однако возможны и вполне осмысленные, логиче­ские, а соответственно и учебные действия, приво­дящие к выразительным построениям цветовых кон­трастов.

Одним из условий успешного воспроизведения объемных предметов являются занятия живописны­ми набросками. Особую роль здесь играет правильная организация постановки. Выбранные предметы нужно помещать на поверхности такого цвета, который четко бы выделил объект по контрасту светлого и темного, дал бы понятное цветовое построение собственной и падающей тени и находился бы при сильном боковом освещении.

Цвет поверхности нужно подбирать и таким об­разом, чтобы он не был очень насыщенным и не «спорил» бы с поставленным предметом. Например, желтое по цвету яблоко можно поместить на поверх­ности синей драпировки, малонасыщенной по цве­ту. При этом на теневых поверхностях возникнет такое взаимовлияние цвета, которое даст зеленова­тое решение рефлексов. Для объяснения природы образования рефлексов нужно продемонстрировать, например, как изменяется цвет белого листа в зави­симости от нахождения по близости насыщенных по цвету предметов. Подборку цветовых соотношений предмета и окружения можно делать по такому принципу, при котором в рефлексах образуется про­межуточный, третий цвет (желтый + голубой = зеленый или красный + синий = фиолетовый). Или по принципу близких цветовых соотношений, напри­мер: зеленое на голубом или желтое на зеленом, при этом цвет рефлексов приобретет какой-то средний оттенок.

Очень красиво выглядят объекты, контрастные по цвету к окружению (оранжевое на голубом, красное на зеленом), но «увидеть» цвет в тенях представляется весьма сложным и не каждому художнику удается.

И, наконец, предметы можно поместить на ней­тральном фоне. Под нейтральным фоном обычно предполагают поверхности или пространства, обла­дающие малонасыщенной цветовой характеристикой. Например, красное яблоко, помещенное на серой по­верхности, в тени приобретет оттенки дополнитель­ного цвета, в данном случае зеленоватые. Все приве­денные примеры образования цвета в рефлексах ни в коем случае нельзя воспринимать как готовый рецепт. В искусстве не может быть четко регламен­тированных рекомендаций, особенно в области жи­вописи.

Различные условия освещения определяют мно­гообразия цветового состояния объектов. Мы уже го­ворили о локальном цвете предметов, когда, рассмат­ривая зеленое яблоко при различном освещении, например при дневном, при желтоватом искусствен­ном или желто-красном закатном, мы постоянно его воспринимаем как зеленое яблоко. Такое свойство нашего зрения называют константностью восприя­тия. При обучении живописи нужно указывать на особенности освещения. Легко можно заметить, что часть яблока, обращенная к окну, имеет холодный от­тенок, светлее и насыщеннее в цвете по сравнению с теневой поверхностью. Дневной рассеянный свет в помещении придает холодный оттенок освещенным поверхностям предметов. Контрасты освещенных и теневых поверхностей также подкрепляются соответ­ствующим контрастом теплых и холодных тонов.

Завершающим параметром в передаче объема яв­ляется умение передавать полутона как в рисунке, так и в живописи («Натюрморт с керосиновой лампой», см. цвет, вклейку рис. 19).

Полутона вполне могут быть обнаружены при пе­редаче объема в изображении предметов уже в рабо­тах школьников 5 — 6 классов. Особенно это может быть стимулировано заданиями на рисование с нату­ры гипсовых моделей — геометрических тел, орнамен­тов при направленном освещении, позволяющем ви­деть полутона. Сложнее полутона обнаруживаются в живописных работах.

При этом необходимо отметить, что всякие построе­ния объема путем передачи света и тени, путем переда­чи полутонов обнаруживаются в условиях школьного обучения лишь при рисовании с натуры. В тематиче­ских композициях, пейзажах, портретах передача объ­ема возможна только при специальном обучении.

КОМПОЗИЦИОННО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Исследователи уже давно обратили внимание на определенную динамику изменения композиционно-пространственного построения детских рисунков (см. схему 4). Особенно убедительно это подтверждало биогенетическую теорию развития в изобразительной деятельности детей.

Возрастные особенности, проявляющиеся в при­дании своим изображениям все больше и больше про­странственных качеств, здесь очевидны.

Вопросы, связанные с восприятием окружающей действительности, являются основополагающими в ряду проблем изобразительной деятельности детей. Многочисленные исследования этих проблем по-раз­ному связывают механизмы восприятия с развитием изобразительной деятельности.

Восприятие пространства представляет собой чувственно-наглядное отражение пространственных свойств вещей (их величина, форма), а также их пространственных отношений, подразумевающих расположение относительно друг друга и воспри­нимающего субъекта. Рассмотрение этого вопроса осуществляется в неразрывной связи особенностей восприятия отдельных предметов и их взаимного расположения в пространстве.

Развитие ребенка сопровождается формировани­ем различных жизненно необходимых рефлексов. Велика роль безусловных рефлексов. Благодаря им происходит активное освоение социального опыта. Неосознанные действия ребенка в начальный период его жизни направлены на ознакомление с окружаю­щей обстановкой. Все органы чувств здесь играют огромную роль.

Зрительные ощущения вместе с ки­нестетическими включаются в освоение окружающе­го пространства.

По мере накопления опыта, связанного с развити­ем мышечно-суставных ощущений, а также опыта ориентации в пространстве, у ребенка формируется фик­сированная установка глаз, на которую оказывают влияние отличительные внешние свойства объектов, такие как наличие светлотного и цветового контраста поверхностей, а также способности объекта переме­щаться в пространстве.

В развитии ребенка большую роль играют его пред­метные действия, которые осуществляются в виде игровой деятельности, а также в расширении практиче­ского овладения пространством. Последнее связано с тем, что происходит активное и все возрастающее пе­ремещение человека в пространстве, соответствующее его постоянному вертикальному положению относи­тельно горизонтальной поверхности земли. Такое пе­ремещение осуществляется в различных формах — по­ступательной, вращательной, колебательной и т. д. (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 80), и с разной ско­ростью. Все это имеет значение в формировании вес­тибулярного аппарата, что непосредственно сказыва­ется в совершенствовании аппарата пространственной ориентации.

Восприятие пространства младшим дошкольником сопровождается соотнесением вертикального положе­ния собственного тела с теми предметами, которые его окружают. На этот факт указывают выводы, которые сделала в результате наблюдения за изобразительной дея­тельностью Н.П. Сакулина. Так, дети сравнительно быст­ро научаются делать пусть примитивные, но достаточно узнаваемые изображения фигур людей. В то же время при изображении фигур животных они испытывают до­статочные затруднения, связанные с необходимостью ориентации частей тела по горизонтали. В связи с этим в детских рисунках часто можно видеть стоящих на задних лапах котов, собак и др. («Чебурашка», «По­росенок»). Таким образом, переход из одной системы отсчета — вертикальной, к горизонтальной требует определенной перестройки, которая легко преодоле­вается путем организации специальных упражнений.

Другим фактором нормального развития ребенка является функционирование наряду с сигнальной сис­темой, которая на первых этапах играет ведущую роль, второй сигнальной системы. В течение почти десяти лет эти системы развиваются как параллельные, но в ре­зультате развития и обучения роль слова и понятий в познании пространства приобретает все большее зна­чение (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 95).

«Чебурашка». Слава А. 6 лет (см. цвет, вклейку рис. 22)

Характерное для дошколь­ников и первоклассников изо­бражение животных. Образы таких изображений как бы заключают в себе самих авторов. Рисуя, ребенок часто Очень тонко имитирует их движения. Очень выразительно эмоцио­нальное состояние «зверюш­ки» — полное печали...

«Поросенок». Надя Б. 6 лет. Акварель (см. цвет, вклейку рис. 23)

Великолепный обра­зец композиционного решения. Традиционно принято все объекты вертикальной формы изображать на верти­кально расположенном листе. Здесь формат ли­ста расположен горизон­тально. Центральное место занимает поросенок, стоящий на задних ножках. Слева и справа пустое простран­ство листа заполнено разводами сероватого цвета и, нако­нец, лист обрамлен рамкой красного цвета. Работа выполнялась на горизонтальной поверхности стола. Навыки работы с акварельными красками у ребенка еще не сформированы. И он все время старался упра­виться с большим количеством воды. Но поскольку лист бумаги лежал горизонтально, никаких подтеков не слу­чилось, а сама работа получила характерный «акварельный» вид техники исполнения по-сырому.

Легкое, изящное исполнение в цвете с градациями красного — от темного к светлому — в изображении по­росенка, разводами сложного цвета справа и слева. Эти разводы, ничего конкретно не изображающие, но несу­щие очень важный элемент композиционного заполнения листа, совершенно случайно приобрели сложное цвето­вое решение, поскольку кисть юного художника не опо­ласкивалась и несла в себе многие компоненты учениче­ского набора красок.

Завершилась работа обводкой рамки красного цве­та. Вся работа выполнялась большой кистью, и рамка за­фиксировалась как на листе бумаги, так и на поверхно­сти стола. Особая прелесть этой рамки состоит в ее неровности, придающей всей композиции легкость, изя­щество, эмоциональность...

Известный советский психолог А.А. Люблинская, специально занимавшаяся вопросами восприятия пространства детьми, в связи с отмеченной возраста­ющей ролью слова в отражении этого пространства выделила три категории усваиваемых ребенком эле­ментарных знаний о пространстве: «1) отражение удаленности предмета и его местоположения; 2) ори­ентировка в направлениях пространства; 3) отраже­ние пространственных связей между предметами» (цит. по книге Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 99).

Все эти категории в трактовке пространства мы можем видеть на примере изобразительной деятель­ности ребенка. Действительно, чем быстрее ребенок освоит такие словесные обозначения расположения объектов в пространстве и между собой, как «над», «под», «сзади», «спереди», «высоко», «низко» и т. д., тем скорее он научается соответствующим образом строить свои изображения.

Любопытную закономерность в определении про­странственных отношений детьми дошкольного возра­ста выявила в своих исследованиях ТА. Мусеибова. Так, «освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опор­ного образа, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможным отдифференцировка и противоположного положения объектов. В каждой из пар пространственных обозначений осваиваются первоначально только одно из них, а именно: "под", "справа", "сверху", "сзади", "посередине", "друг над другом". Осво­ение противоположных значений "над", "слева", "снизу" и т. д. происходит позднее, на основе их сравнения с пер­выми» (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, 1964, с. 104-105).

Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей мы рассматрива­ем по следующим параметрам.

• «Свободное» изображение на листе.

• Фризовые построения:

- одно «фризовое на кромке» листа;

- одно «фризовое на полосе»;

- «двух-, трехфризовое».

• Развернуто-плановые построения:

- совмещение вида сверху с фронтальным изоб­ражением;

- «Египетский вариант».

• Наличие загораживания.

• Элементы пространственного построения:

- передача масштаба;

- передача планов;

- наличие горизонта;

- воздушная перспектива.

• Перспективное построение изображения:

- в системе центральной перспективы;

- в системе угловой перспективы.

«Свободное» изображение на листе. Рисунки, вы­полненные подобным образом, характерны для детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем дет­стве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности — человек, животное, цветок, дерево и т. д. Такие изображения чаще распо­лагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерное формату листа.

Совершенно очевидно сокращение подобных ком­позиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное их отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-простран­ственных построений («Мама» [см. с. 27]; Саша К., Нас­тя А. «Человек, дерево, дом»; рисунки детей старшей группы дошкольного возраста «Человек, дерево, дом»). В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-пла­новому построению композиций.

«Человек, дерево, дом». Саша К. 4 года. Цветные мелки (см. цвет, вклейку рис. 5)

Рисунок выполнен по тестово­му заданию «Человек, дерево, дом».

В рисунке Саши заданные объекты расположены как бы на земле: центральное место занимает человек неопределенного пола с поднятыми руками; слева красный домик с синей крышей; справа то­ненькое дерево; солнышко, чуть сме­щенное влево; облака. Все объекты, хотя и схематичны, хорошо узнавае­мы. Масштабность изображений не соблюдается: величина домика, чело­века и дерева одинаковые.