Композиция «в лесу». Наташа ш. 8 лет

Фризовое построение композиции комбинируется с пространственным — наличие построения образов на кромке листа при тенденции реалистического построе­ния пространства композиции. Наличие планов и гори­зонта, различных образов. Изображение девочки в про­филь в явном движении.

Карандаш

Наличие планов и горизонта. Количество образов в определенной мере уступает графическому исполнению. Полное заполнение листа цветом. Ощущение воздушной перспективы в изображении неба, которое возникло в результате необходимости не «испортить» изображения деревьев. Цвет неба в связи с этим осветлялся. Изобра­жение цветов выполнено поверх цвета травы.

На втором этапе — декоративно-живо­писном — при соответствующем показе и обучении у детей появляется попытка смешивать краски и доби­ваться различных живописных оттенков. Но объекты, даже при объемном линейном построении, в цвете ре­шаются плоскостно. Например, если ребенок рисует дом с двумя стенами, при некоторых попытках передачи перспективы, то в цвете они фиксируются одинаково, без выделения света и тени. Композиция усложняется, когда дети при передаче пространства используют эле­менты загораживания.

«Декоративно-живописный» способ исполнения типичен для учащихся начальных классов, которые при соответствующем обучении могут делать анализ живо­писной поверхности предметов при выполнении натур­ных заданий.

Натюрморт с керосиновой лампой

Рис. 1. Саша А. 10 лет. Рис.2. Лена Х. 10 лет.

Акварель Акварель.

Рис. 5. Юля Ш. 11 лет. Рис. 6. Оля П. И лет.

Гуашь Акварель

Натюрмортная постановка с керосиновой лампой (одна и та же) выполнена в условиях школьного урока изобразительного искусства в продолжение двух занятии, аква­релью, на формате А-4. На рисунках 1-6 приведены наибо лее характерные работы учащих­ся 3 класса (10—11 лет). На рисун­ке 7 — работа ученика 6 класса.

На приведенных изображе­ниях видно, насколько противо­речиво проявляются способ­ности детей в изобразительной деятельности в так называемом переходном возрасте — из на­чальной школы в среднюю. Мож­но сколько угодно говорить об угасании интереса детей к изобразительной деятельности в этом возрасте, но главным объяс­нением столь низкого качества рисунков является то, что детей не учили, с ними, по существу, не занимались на уроках изобрази­тельного искусства. Они не умеют наблюдать объекты ок­ружающей действительности и не знают, как грамотно выполнить то или иное изображение. Явление очень ха­рактерное для начальной школы, где отсутствует учитель изобразительного искусства со специальным художе­ственным образованием.

В рисунке Саши А. можно видеть примитивное для это­го возраста композиционно-пространственное построе­ние — фризовое на полосе. Изображение горизонтальной плоскости отсутствует. Основания предметов круглой фор­мы не выделены. Можно видеть лишь эллипсообразный верх кружки и стеклянной лампы. Предметы постановки в целом пропорциональны, но нарисованы по отдельности, без взаи­мосвязи (без загораживания). В цветовом решении фигури­рует чистый цвет краски, при этом выбранный совершенно произвольно. Чайник получился зеленого цвета, фон — коричневого. Лист полностью не заполнен цветом.

Рисунок Лены X. прежде всего обращает на себя вни­мание своим неудачным композиционным решением — слишком мелким изображением натюрмортной постанов­ки, которое усугубляется напряженным желтым цветом окружения. Между тем характер предметов воспроизве­ден достаточно выразительно. Выразителен медный чай­ник, его цилиндрическая форма со скругленным основани­ем и верхом, с правильно нарисованным носиком и ручкой. Имеет место загораживание: чайник перекрывает лампу, а картошины — кружку. Граница горизонтальной поверхно­сти стола и фона не выделена. Основание керосиновой лам­пы получилось висящим на фоне синей драпировки.

Рисунок Саши Г. неплохо выполнен композиционно. Выразительно нарисован чайник со всеми характерными признаками. Его цилиндрическая форма передана изобра­жением скругленного основания и верха. Носик нарисо­ван не в профиль, как на остальных рисунках, а смещен­ным. Имеет место граница горизонтальной поверхности стола и фона. В тоже время все предметы нарисованы хотя и пространственно, но по отдельности. Особенно это ка­сается кружки на первом плане, которая явно нарисована непропорционально маленькой. Цветовое решение ком­позиции, кроме самого чайника, достаточно вялое. Пред­меты — лампа, картошины — тонально сливаются с окру­жением.

Очень близок по характеру исполнения рисунок Ани Т. Менее удачно обозначена граница плоскости сто­ла и фона, поэтому поверхность стола кажется выверну­той. Так же отдельно изображены предметы. Использо­вание гуашевых красок позволило цветовое решение выполнить напряженно, однако чайник почти полностью «слился» с красно-коричневой поверхностью стола.

Рисунки Юли Ш. и Оли П. выполнены с учетом кон­кретного места наблюдения постановки, и все предметы по-разному загораживают друг друга. Чайник у Юли изобра­жен с двумя черными пятнами. Действительно, этот предмет имел вмятины, которые по цвету отличались от остальной поверхности. Но столь явное их обозначение связано с ха­рактерными возрастными проявлениями, о которых гово­рил еще И.М. Сеченов, — «реакции детального видения». Цветовое решение выстроено в основном на чистых отно­шениях красок палитры. Рисунок Оли более эмоционален в цвете. Ее цветовое решение не столь ровно, и в определен­ной мере не столь аккуратно («засушено»), как это было у Юли, заполнившей акварелью поверхность листа. Оля пы­тается изобразить свисающую синюю драпировку справа от чайника, но пространственно это ей еще не удается, и драпировка «не ложится» на поверхности стола.

Рисунок шестиклассника Саши Л. (см. цвет, вклейку рис. 19) отличается всеми признаками владения основа­ми изобразительной грамоты. Предметы конструктивно выстроены: видны следы от вертикальных осевых линий, го­ризонтальные линии больших осей эллипсов. Натюрмортная постановка воспроизведена с совершенно определенной точки зрения. Предметы связаны друг с другом, ком­пактно размещены на горизонтальной поверхности стола, перекрывают друг друга.

Объем предметов воспроизведен не только линейно, но в светотеневой моделировке. Каждый из них имеет самый светлый участок поверхности — блик, освещенную часть, теневую и рефлекс. Собственные тени предметов связаны с падающими. Убедительно передано стекло керосиновой лампы, которое перекрывает силуэт чайника. Передача осве­щения и пространства, объема предметов, цветовое реше­ние композиции говорят о том, что школьники, с которыми действительно осуществляется серьезная учебная работа, вполне способны к изобразительной деятельности.

Появление третьего этапа — живописно-пространст­венного — может наблюдаться у некоторых детей с 11 — 12 лет. Этот этап характеризуется умением передавать трехмерность объектов не только линейным построе­нием, но и выделением светотени живописными сред­ствами. Сначала определяются светлотные данные цвета, Например, найденный сложный цвет предмета берется на свету светлее, а в тени, соответственно, темнее; позднее в тени отмечаются рефлексы, появле­ние которых означает начальное освоение основ реа­листической живописи; далее приходит умение при­менять сочетания теплых и холодных цветов и т. д.

Выделение указанных этапов формального разви­тия живописного решения композиции теснейшим образом связано с развитием мыслительной деятель­ности ребенка, определяется этой деятельностью и, в частности, умением делать обобщения, которые при­водят к образному художественному мышлению.

Советские психологи СЛ. Рубинштейн, М.Н. Шардаков и др. установили у детей три уровня развития обобщения признаков и свойств различных предметов и явлений действительности, связей и отношений между ними: 1) чувственное, практически-действенное, совер­шающееся в наглядно данной ситуации; 2) образно-понятийное и 3) понятийно-образное, научное.

Чувственное обобщение происходит в наглядно данной ситуации при непосредственном восприятии единичных предметов и явлений на основе выделе­ния внешних, наглядно данных признаков: цвета, формы, величины и т. д. Чувственно воспринимаемые признаки и отношения выступают на передний план при восприятии отдельных предметов и явлений и часто эмоционально захватывают детей, что способ­ствует чувственному обобщению этих предметов и явлений.

Образно-понятийное обобщение представляет со­бой обобщение как существенных понятийных знаний о предметах и явлениях, так и несущественных при­знаков или отношений в виде наглядных образов, представлений. Видимо, на этом уровне при нетворче­ском развитии личности возникает тот устойчивый стереотип, который затрудняет переход на следующий уровень развития личности ребенка (СЛ. Рубинштейн, 1946; М.Н. Шардаков, 1963.).

Понятийно-образное научное обобщение характе­ризуется обобщением общих и существенных призна­ков предметов и явлений мира, связей и отношений. Понятия, законы, правила, открытые и выработанные в процессе понятийного, обобщающего мышления, представляют собой наиболее полные, глубокие и пра­вильные знания о предметах и явлениях действитель­ности. Обобщенное мышление — это научное теоре­тическое мышление.

Существование уровней развитая обобщения — явление в целом объективное и связано с возрастны­ми периодами развития ребенка, но также во многом зависит и от индивидуальных особенностей формиро­вания личности ребенка.

Художник-педагог должен искать пути формирова­ния живописного видения ребенка с опорой на индивидуальные и общие особенности его развития.

Итак, вполне реальным и наиболее эффективным путем развития живописных способностей у младших школьников представляется путь теоретического ос­воения законов цветоведения и практического приме­нения их на практике вместе с совершенствованием технических приемов и навыков в работе с живопис­ными материалами, с обязательным учетом индивиду­альных и возрастных особенностей детей.

ОБЪЕМНЫЕ ПОСТРОЕНИЯ В ДЕТСКИХ РИСУНКАХ

Исследователи изобразительной деятельности де­тей уже давно отмечали характерные признаки ран­них детских рисунков, в которых предметы представ­ляют собой плоские, схематические изображения (см. схему 3). В этом отношении заметно проявляются осо­бенности восприятия окружающей действительно­сти в онтогенезе. Основой восприятия является нали­чие светлотного и цветового контраста в окружающих предметах. Эти контрасты Р. Вудвортс назвал относи­тельно внезапным изменением градиента яркости и цвета, что в объектах действительности воспринима­ется как контур. «Фигуру нельзя воспринимать отдель­но от контура, — пишет Р. Вудвортс. — Если контур не­ясен и широк, как в том случае, когда одна часть поля постепенными оттенками переходит в другую, то фор­ма остается неопределенной. Поэтому Рубин называ­ет контур образующим началом формы, формообра­зующим» (Р. Вудвортс, 1950, с. 238).

Этот важный момент, характеризующий особенно­сти нашего восприятия, подтверждается исследования­ми, проведенными Б.Г. Ананьевым, который включил в процесс восприятия такой фактор, как движение. Он писал, что «именно вычленение контуров вещей по­средством прерывного движения самих вещей ста­новится условием развития и поля зрения, и структу­рирования отдельных качеств вещи (оптических, акустических, механических) в единый образ. Но кон­тур не есть только признак самой вещи, а прежде всего это признак взаимодействия вещи и пространства. Та­ким образом, ребенок не выявляет прежде отдельный предмет, а потом пространство, но вместе одновремен­но они становятся объектом сенсорных дифференцировок ребенка» (Б.Г. Ананьев, 1964, с. 77).

Значение контура в правдивом отражении объек­тивной реальности отметил наш известный физиолог И.М. Сеченов. Он писал: «Верная передача глазом дей­ствительности может быть доказана только для тех

Рис. 5. Саша К. 4 года. «Дом, дерево, человек». Цветные мелки

Рис. 7. Виктория М. 9 лет. «Натюрморт в теп­лом колорите». Акварель

Рис. 8. Виктория М. 9 лет. «Натюрморт в хо­лодном колорите» с изображением бликов падающей тени. Акварель

Рис. 32 (а). «Дом, дерево, человек» (фрагмент). Цветной карандаш

сторон зрительного образа, которые можно выразить на рисунке линейными очертаниями, т. е. для контура предмета и тех детальных штрихов, которыми выра­жают на поверхности предмета выступы, впадины, ребра, трещины и пр. Ни для красок, ни для света и теней доказать подобия действительности невозмож­но» (И.М. Сеченов, 1947, с. 334). Это очень важный и интересный вывод, поскольку он показывает особую роль рисунка в изобразительном искусстве — следо­вать верности и точности в изображении предметов, и говорит о том, что любое тональное и живописное вос­произведение нуждается в определенной доли отхода от реальности, в условности и образности решения.

Постепенно знания об окружающей действитель­ности обогащаются, и ребенок пытается их предста­вить в своих изображениях, придавая им признаки объемного, трехмерного построения.

Ребенок рисует то, что он знает, а не то, что он видит. Это относится к дошкольному детству и к изобразитель­ной деятельности младших школьников в начале их обучения. Ребенок рисует, используя карандаш или фломастер, цветные мелки и даже акварель или гуашь. В раннем детстве ему достаточно обозначить кисточкой цветной контур предмета, чтобы показать, что дом крас­ный, ствол дерева коричневый и т. д. Предмет изобра­жается в виде контура весьма примитивного, схематич­ного и плоскостного.

В мировом искусстве владение контурным рисунком высоко ценилось. Об этом говорили мастера Древней Греции и художники эпохи Возрождения. Владение контурным рисунком было положено в академической системе художественного образования. Контурный ри­сунок у мастеров искусства обладает всеми признаками объемного, трехмерного изображения.

Таким образом, если считать, что наиболее инфор­мационной стороной при опознавании объекта явля­ется его контур, то можно отметить, что движение глаз по контуру и фиксация его отдельных точек еще весьма значительны у детей 4-х лет, но быстро со­кращаются у детей сравнительно старшего возраста. При опознавании объектов у ребенка постепенно на­капливаются «эталонные» образы, по которым он быстро ориентируется в окружающей обстановке. Од­новременно с этим возникает проблема, связанная со стереотипностью зрительных образов.

«Контурное» воспроизведение объектов действи­тельности в рисунках детей как бы повторяет ход зрительного восприятия этих объектов. Для челове­ческого глаза участок четкого видения ограничен очень малым углом зрения, и для того, чтобы «уви­деть» весь объект в целом, необходимо совершить зрительные движения. При этом фиксируются наи­более контрастные границы объектов. У маленького ребенка такие движения совершаются еще хаотично и спонтанно. По мере взросления кроме движения глаз активно подключается субъективная направлен­ность восприятия, основанная на целом комплексе сформированных психических процессов, т. е. то, что мы называем мышлением.

У детей вырабатывается определенная система зри­тельного восприятия, при котором движения глаз приобретают свою рациональность схватывания объекта, основанную на быстроте его восприятия и выделения наиболее существенных признаков. Все это подтверж­дается анализом продуктов изобразительной деятель­ности детей.

Наш известный психолог СЛ. Рубинштейн писал, что «стержнем общего развития понимания простран­ства является переход от фиксированной в себе точки отсчета (координат) к системе со свободно перемещае­мой точкой отсчета» (СЛ. Рубинштейн, 1946, с. 272). Это хорошо заметно в рисунках детей. Начинают появлять­ся не только фронтальные изображения людей, но и профильные. В рисунках домов совмещаются изобра­жение фасада и его боковой части (на это обращали вни­мание Н.П. Сакулина, О.И. Галкина и др.). Воспроизво­дя с натуры или по представлению вазу, уже старшие дошкольники начинают рисовать горлышко в виде кру­га или овала, сочетая, таким образом, плоскостной схе­матизм с элементами трехмерности.

Б.А. Сазонтьев специально занимался вопросами построения трехмерного изображения. Он отмечает, что «плоскость листа по аналогии побуждает дошколь­ников в процессе восприятия модели либо выделять ее плоскую грань, либо развертывать рельеф видимой стороны предмета в плоский контур» (Б.А. Сазонтьев,

1961, с. 97). Тем не менее в условиях педагогического эксперимента от старших дошкольников удавалось добиться получения трехмерного изображения, и даже с элементами перспективного светотеневого построе­ния. Основанием для таких достижений явились це­ленаправленные упражнения в изображении отдель­ных предметов с натуры (Б.А. Сазонтьев, 1961, с. 104).

Однако фиксированная точка отсчета долгое время остается камнем преткновения в заданиях, связанных с работой с натуры. Хорошо известно, что натюрмортную постановку, размещенную в центре класса у доски, школьники воспроизводят с точки зрения человека, находящегося непосредственно перед ней.

Кстати, фиксированная точка отсчета дает о себе знать и в значительно более позднем возрасте. Исследования, проведенные А.Д. Ботвинниковым, показали, что дети подросткового возраста отличаются наиболь­шей сензитивностью (чувствительностью к различно­го рода влияниям) в плане усвоения метода проециро­вания, на котором построено черчение. Дети в возрасте 13—14 лет, когда они по школьной программе присту­пают к изучению черчения, отличается значительно сниженным динамизмом восприятия. Они уже усвоили основные привычные изображения объектов, и этот опыт начинает сказываться, когда от них требуется вос­произвести изображение объекта в разных проекциях или по этим проекциям построить общий вид.

Под влиянием различных видов деятельности, вклю­чающих учебную, трудовую, изобразительную, игро­вую и др., уже у детей младшего школьного возраста вырабатываются достаточные возможности для исполь­зования разных систем отсчета.

В изобразительной деятельности наблюдается за­метная положительная динамика. Естественные плос­кие изображения в работах дошкольников постепен­но обогащаются попытками передать трехмерность в отдельных предметах. Младшие школьники чаще, чем дошкольники, делают попытки придать различным объектам трехмерность.

Дети в своих рисунках постоянно пытаются выве­сти объемные построения с помощью линейного изображения. Наиболее характерными объектами такого рода становятся изображения горизонтальных поверхностей: стула, стола. Причем, логично привязывая их к конструкции ножек, таким образом, что ни одна из ножек не перекрывается горизонтальной плоскостью, дети создают изображение в обратной перспективе.

Подобные проявления в рисунках дошкольников и младших школьников 1 — 2 классов — явление, безуслов­но, примечательное. Оно указывает на ранние попытки ребенка преодолеть барьер плоскостного построения изображения. В рисунках школьников 3 — 4 классов это явление уже в некотором роде запоздалое. И наконец, в среднем звене, когда начинают осуществляться впол­не сознательные действия, этот признак указывает на плохую работу учителя изобразительного искусства. В целом эти проявления достаточно редко встречаются в изобразительной деятельности дошкольников и млад­ших школьников, и то только в связи со специфично­стью предложенных заданий.

Так или иначе наступает момент, когда ребенок на­чинает делать слабые попытки нарисовать «как в жиз­ни». Проявляется это, например, в изображении сужа­ющегося к горизонту русла реки, дороги, сужающихся крыш домов и т. д. Сначала это попытки делают очень немногие дети. Но если этот процесс сопровождается целенаправленным обучением, дети очень быстро начина­ют осваивать законы центральной перспективы. Особен­но показательны в этом плане примеры с изображением городских улиц, интерьеров, отдельных предметов.

Совершенно очевидны здесь действия учителя изоб­разительного искусства. Там, где этому уделяется внимание, обнаруживается значительный рост количества рисунков, выполненных в системе центральной перспективы. Там же, где на это не обращается внимание, а таких случаев, к сожалению, очень много, школьники делают лишь робкие попытки.

Перспективные построения в угловой перспекти­ве (с двумя точками схода) в школьной практике наблюдаются очень редко. В основном — когда выполня­ются задания по рисованию с натуры геометрических тел (кубик, параллелепипед). Основные знания в этом направлении даются в системе дополнительного образования (студиях, художественных школах).

Другой примечательной особенностью объемного по­строения предметов является конструктивное построение. Конструктивное построение — основа владения изобразительной грамотой. Любители-самоучки и ди­летанты всегда остаются на уровне примитивного ис­кусства, иногда весьма выразительного, основанного на ярких эмоционально-чувственных проявлениях.

В истории мирового искусства так называемый Фа-юмский портрет за четыре столетия выродился и исчез. Портреты все больше и больше стали походить на дет­ские рисунки, упрощенные, хотя и выразительные. Толь­ко школа может сохранить традиции высокого реалисти­ческого искусства.

Как показывают многочисленные наблюдения за изобразительной деятельностью детей, спонтанные проявлении в использовании конструктивных построений не наблюдается. Это результат исключительно целенаправ­ленной работы учителя. Некоторые специалисты иногда говорят: «Зачем детей учить изобразительной грамоте? Ведь в задачу общеобразовательной школы не входит подготовка художников. Достаточно привить детям лю­бовь к мировым художественным ценностям, воспитать в них духовную личность».

Но, обучая детей основам изобразительной грамо­ты, мы раскрываем перед ними секреты художествен­ного мастерства, позволяем им глубже проникнуть в создаваемые образы, наконец, формируем у детей со­знательные логические действия, столь необходимые в повседневной деятельности. Это одно из условий успешного преодоления кризиса в изобразительной деятельности 10—11 лет.

В чем особенности конструктивного рисунка? В том, что предмет не изображается сразу, как это обычно делают дети, стараясь вывести его контур, а осмысливается целый ряд операций, позволяющих по­строить предмет. Оценивается не только внешние ка­чества предмета (тонкий, высокий, приземистый, широ­кий и т. д.), но и его внутренняя структура, которая часто не воспринимается зрением. Рисуя гипсовый куб, мы изображаем и те невидимые грани, которые составля­ют его форму. Это позволяет дать правильное объем­ное изображение предмета, согласно законам перс­пективы, устойчивость, разместить его на плоскости. И так в отношении каждого предмета, который мы хотим изобразить. Знания конструктивного построе­ния позволяют справиться с изображением любых предметов.

Художественно-педагогическая практика выработа­ла целую систему целенаправленных действий по раз­витию навыков конструктивного построения. Но их очень мало используют учителя начальных классов.

Самым простым действием в конструктивном по­строении изображения является проведение осевых линий (линий симметрии). Кстати, на это учителя на­чальных классов обращают внимание детей при изоб­ражении бабочек, кувшинов и других симметричных предметов.

Заметная положительная динамика проявляется толь­ко в условиях целенаправленных педагогических действий учителя. Трудность, которая здесь возникает пе­ред учителем, — это объяснить детям целесообразность подробных действий. На первых порах эти действия совершаются по указке учителя, но настает момент, ког­да дети осмысляют эти требования и самостоятельно пользуются им в построении изображения (Изображе­ние с натуры кувшина и портфеля).

Еще одно условие конструктивного построения изоб­ражения — это использование вспомогательных линий. Вспомогательные линии предваряют рисунок изобра­жения, они проводятся тонко и затем стираются, но они необходимы для определения композиционного построе­ния, сопоставления предметов между собой, они закладывают умение ребенка на первых порах выделять обобщенные признаки предметов, общие габариты, в которых затем будет выстраиваться предмет. Это опре­деленный уровень развития мышления ребенка, осно­вы которого закладываются в начальных классах.

Проведение вспомогательных линий проявляется только в условиях целенаправленных действий учите­ля. В младших классах появляется лишь в отдельных случаях, в 5 — 6 классах может наблюдаться значитель­но чаще, в условиях специализированного обучения используется сознательно повсеместно.

Элементарные основы построения проявляются в умении правильно определить узловые моменты фор­мы предмета. Для изображения кувшина проводится осевая линия и отмечаются горизонтальными линиями построения основание, самая широкая часть кувшина, основание горлышка и его верхняя часть. При этом левая и правая части отрезков горизонтальных линий должны быть одинаковы. Такая задача для детей очень сложная, нужно накопить значительный опыт, чтобы эти формальные действия переросли в сознательные. В та­ких действиях проявляются индивидуальные черты детей, их волевые качества.