Изображения различных штрихов. Лист из методического пособия

Наивысшим достижением в изобразительной дея­тельности считается владение валерной линией. Валерная линия отличается удивительной пластичностью благодаря переменному нажиму графического матери­ала — грифеля карандаша, сангины, угля и т. п. Совер­шенство двигательных навыков здесь самого высокого уровня. Наиболее ярким примером подобного изобра­жения может служить автопортрет Леонардо да Вин­чи. Спадающие кудри, нарисованные валерной лини­ей, с удивительной легкостью обрамляют умудренное жизненным опытом лицо художника.

Леонардо да Винчи «Автопортрет»

Выдающийся образец рисо­вального мастерства. Движения линий уверенные и изящные. Их напряжение обладает особой вы­разительностью в изображении многочисленных прядей волос. Переменный нажим линий — то исчезающий, то усиленный — создает удивительную пластику передачи объема изображения. Такую линию называют валерной.

Валерная линия почти не встречается в детских рисунках. Это удел наиболее талантливых детей. Та­кой была Надя Рушева (1976). Ее рисунки легки и изящ­ны, выразительны:

Надя Рушева

Рисунки Нади Рушевой — удивительные образцы лег­кости и изящества. Линия динамично воссоздает сложней­шие движения фигуры, в отдельных случаях она напря­женная, активная; в других — едва заметная, исчезающая (валерная).

Танец Шехерезады. 1968. Перо. Пушкин и Анна Керн. 1968. Перо.

Перо и тушь в творчестве Нади Рушевой — удивитель­ные инструменты, которыми она владела в совершенстве. Выразительность рисунков достигается лаконизмом ли­ний, подчеркивающих яркую образность композиций.

ЦВЕТ В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ

Цвет в изобразительной деятельности ребенка — наиболее яркая страница его творческих проявлений. Линия, о которой мы говорили выше, и та наполняется различными цветовыми характеристиками. Ребенок с удовольствием берет карандаши, мелки и фломастеры разных цветов и его вполне устраивает их использова­ние, которое придает линейным изображениям особое звучание.

Способность различать цвета свойственна челове­ку с момента его рождения и связана с первой сиг­нальной системой. Опыты по цветоразличительной способности (К. Кофка, 1934; З.И. Истомина, 1967; К.В. Бардин, 1960; А.И. Зотов, 1965; З.В. Денисова, 1974; и др.) показывают, что развитие восприятия цвета зна­чительно опережает умение называть этот признак (вторая сигнальная система). Основная сложность для маленького ребенка состоит не в распознании окрас­ки, а в установлении прочной ассоциации между цве­том и обозначением его словом.

Совсем маленького ребенка родители стараются окружать яркими игрушками-погремушками, одевать в разноцветную одежду, постепенно формируя у него связи между различными предметами и их свойства­ми. Наименование признака цвета, являясь отвлечен­ным понятием, усваивается труднее, чем название предмета. З.И. Истомина (1957), изучавшая взаимоот­ношения между восприятием и называнием цвета у де­тей дошкольного возраста, приходит к выводу, что устойчивые связи между цветовыми тонами и их наименованиями образуются только после того, как ребе­нок научится отбирать цвета по наглядному образцу. Эти связи вначале устанавливаются для основных цве­тов — красного, желтого, зеленого и синего, а затем и для промежуточных тонов. Причем умение дифферен­цировать и называть цветовые тона прежде всего обнаруживается для тонов длинноволновой, а потом уже коротковолновой части спектра.

В период развития у ребенка складывается поня­тия о цвете неразрывно с цветовой характеристикой предметов окружающего мира. Восприятие выража­ется совокупностью разнообразных ощущений и про­текает в едином процессе познания одновременно с ощущениями, но не сводится к простой сумме ощуще­ний. Главное отличие восприятия от ощущений заклю­чается в том, что восприятие — это отражение пред­метов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на наши орга­ны чувств.

Определение цвета у младших школьников носит глобальный, нерасчлененный характер, «эти учащиеся из своей жизненной практики отлично знают, что каж­дый предмет имеет свой, всегда определенный цвет, у них практически выработаны связи наименования цвета и предмета, к которому обычно относится это наименование. Таким образом, здесь мы имеем прочно устано­вившиеся ассоциативные связи между наименованием цвета и определенным предметом. Примерами этого являются связи: дерево — зеленое, земля — черная, небо — синее и т. д.» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 45).

По результатам цветоразличительных способностей можно отметить, что возрастные особенности проявляются в умении словесно обозначить цвет и в основ­ном формируются к младшему школьному возрасту (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 45).

С развитием тонкого конкретного анализа цвета предметов, глобально-абстрактное при помощи второй сигнальной системы все больше отступает на второй план. Детальный анализ цвета появляется у школьни­ка в связи с развитием «реакции детального видения» (И.М. Сеченов) в процессе специальной деятельности. В развитии конкретного восприятия цвета у детей постарше мы имеем более высокую степень развития восприятия цвета вообще. Здесь конкретный анализ цвета развивается на основе более широкого жизнен­ного опыта, знания элементарных основ цветоведения и при наличии специальной задачи — наблюдать и тонко дифференцировать цвет натуры.

Экспериментальные исследования по простран­ственным порогам ощущения цвета и порогам ощу­щения цвета одновременного контраста, проведен­ные А.И.Зотовым (1965), позволили выделять три группы испытуемых: 1 — высокий порог ощущения всех образцов предлагаемого цвета; 2 — высокий порог ощущения отдельных образцов цвета; 3 — низ­кий порог ощущения цвета. Результаты различных по­казателей порога ощущения цвета, согласно научным положениям Б.М. Теплова, объясняются индивидуаль­ными особенностями строения нервной системы че­ловека. Так, первую группу испытуемых можно отне­сти к людям со слабым типом нервной системы, а третью группу — к людям с сильным типом нервной системы.

Объективные условия развития ребенка включают многие факторы, определяющие его способности к зрительной памяти на цвета, и в основном являются резуль­татом его целенаправленной деятельности. В детском возрасте сенсорное воспитание, связанное с восприя­тием цвета, изобразительная деятельность (живописное творчество) в значительной мере способствуют разви­тию тонких цветоразличительных способностей. Хоро­шо сказал о восприятии известный американский пси­холог искусства Р. Арнхейм: «Восприятие не является механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности, способно­стью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной, Теперь уже стало очевидным, что качества, характеризующие деятельность мыслителя и художника, свойственны любому проявлению разума. Психоло­ги также пришли к выводу, что этот факт не простая случайность. В различных умственных способностях действуют общие принципы, так как мозг всегда функ­ционирует как целое. Любое восприятие есть также и мышление, любое рассуждение, в то же время интуиция, любое наблюдение — также и творчество» (Р. Арн­хейм, 1974, с. 20-21).

В процессе возрастного развития проявляется, хотя и противоречиво, тенденция к увеличению количества сообщений о цветовых особенностях изображения. Причем ахроматические цвета фиксируются чаще хроматических. С возрастом эти различия становятся еще более заметными: средняя частота внешнеречевых фик­саций ахроматических цветов возрастает, хромати­ческих — падает. Вместе с тем повышается требовательность к качеству (четкости, яркости, резкости) предъявляемого изображения.

Опыты показывают, что с возрастом цветовое вос­приятие все более определяется непосредственной целью и характером деятельности, т. е. стремлением реализовать замысел. Практическое освоение действи­тельности ребенком ставит его в такое положение, при котором значение формы приобретает особую важ­ность, так как правильное использование по назначе­нию разных предметов — одежды, посуды, игрушек и др. — преимущественно связано с признаком формы, а не цвета. Начиная с третьего класса фиксация фор­мы раздражителей преобладает над называнием их цветовых особенностей (В.Г. Степанов, 1963). Это замет­ным образом отражается и на живописных проявле­ниях детей в изобразительной деятельности, когда яркость и эмоциональность цвета все больше подме­няется аккуратностью заполнения контуров, стереотип­ными представлениями о цветовой характеристике предметов.

Практика работы с детьми подтверждает, что когда внимание ребенка сосредотачивается на особенностях живописного состояния предмета и его передачи на плоскости листа, построение изображения искажает­ся и часто приобретает формальный характер. Мы были свидетелями того, как ребенок впервые получил новые гуашевые краски. Лист бумаги был размещен на на­клонном мольберте. Нужно было изобразить домик и дерево. Когда ребенок приступил к работе с красками и увидел, как они красиво растекаются, поскольку было взято много воды, и как смешиваются с другими крас­ками, первоначальный рисунок потерял для него вся­кий смысл. Теперь его увлекала только стихия цвета, переходы от одной краски к другой, подтеки краски. От первоначального рисунка не осталось и следа.

Эксперименты, основанные на анализе воспроиз­ведения сложного цвета школьниками (Е.И. Игнатьев, 1957), которым в качестве натуры была предложена ваза с глянцевой поверхностью неопределенного цве­та, обнаружили в рисунках младших школьников изоб­ражение вазы зеленого, фиолетового, красного, жел­того цветов. И действительно, каждый из этих цветов имел место в представленной натуре. Это говорит о том, что создание определенных условий изобразительной деятельности детей, создание своего рода проблемной ситуации вызывает интерес и поиск нестандартных ре­шений.

В начальный период обучения вполне достаточно обнаружить и воспроизвести только локальный цвет — собственный цвет предмета вне зависимости от усло­вий освещения. Уже младшие школьники вполне в состоянии определять сложный (локальный) цвет пред­мета, и для них это большой шаг в освоении разнооб­разия окружающего мира. Воспроизвести цвет, обу­словленный освещением и влиянием других цветовых поверхностей, — задача, которая решается под руко­водством художника-педагога.

«Учащиеся, перешедшие на более высокую ступень анализа цвета при работе с натуры, в рисунках по представлению всегда допускают известные отклоне­ния от передачи цвета, которым они пользовались в рисунках с натуры» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 51).

Эти различия Е.И. Игнатьев объясняет тем, что уча­щиеся фактически весь анализ натуры сводят к определению наименования цвета, поэтому в рисунках по представлению они обращаются только к припоминанию наименования цвета, а этого вполне достаточно для точного повторения цвета своего натурного рисун­ка, для грубого определения расцветки натуры по пред­ставлению.

«У учащихся, которые непосредственно долго и при­стально изучали натуру и упорно пытались точно передать цвет в рисунке, много экспериментируя с краской и сравнивая каждый отрезок натуры с соответствующим отрезком своего рисунка, точное повторение кра­сочных сочетаний своего натурного рисунка фактиче­ски невозможно, ибо здесь без опоры на натуре чрезвычайно трудно повторить весь путь сложного цветового анализа натуры и передачи его результатов в натурном рисунке» (Е.И. Игнатьев, 1957, с. 51).

Из всего вышеотмеченного педагог должен знать, что умение видеть и воспроизводить сложные цвето­вые состояния объектов действительности не прихо­дит само и нуждается в активной помощи со стороны взрослого. Изобразительная деятельность ребенка, жи­вописное творчество является важным моментом, в процессе которого развиваются необходимые знания и умения и формируется художественно-образованная личность. Процесс восприятия и воспроизведения цвета в целом зависит от строения нервной системы человека. По характеру поведения и анализу живопис­ного творчества детей педагогу необходимо учитывать их индивидуальные особенности.

Экспериментальные данные по цветоразличительным способностям, в тех случаях, когда, например, сравнивая цветовые образцы, не накладывают их друг па друга, показывают, что здесь все больше включают­ся функции памяти человека, развитие которой опре­деляется как возрастными, так и индивидуальными особенностями.

В опытах с участием сенсорной памяти исследова­ния К.В. Бардина показали преимущество старших детей как при подборе цвета самим испытуемым, так и в том случае, когда испытуемый должен был лишь говорить, предъявлен ему тот же цвет, что и раньше, или нет, тогда как в опытах на различительную чув­ствительность заметной разницы между результатами этих возрастных групп не наблюдалось. Было обнару­жено также три типа распределения групп испытуе­мых по разрешающей способности глаз: с высокой разрешающей способностью (высокой чувствительно­стью к цвету), средней и низкой.

Использование цвета в изобразительной деятель­ности детей изначально происходит спонтанно, на уровне каракулей, которые воспроизводят младшие дошкольники. В основном это хаотичный набор линий разного цвета, полученных от цветных карандашей, фломастеров, цветных мелков и т. д. Постепенно, пе­реходя к схематическим изображениям конкретных предметов, младшие дошкольники 3 —4-х лет на­чинают использовать цвет тех или иных художествен­ных материалов для определения характеристики этих предметов. Дети могут использовать кисть, работая акварельными или гуашевыми красками, но ее исполь­зование будет аналогично карандашу, которым прово­дят линии. То есть для использования цвета на началь­ном этапе изобразительной деятельности характерно, что цвет линий изображения несет в себе цветовую ха­рактеристику предмета (Катя Л. «Каракули» [см. с. 26]). Домик коричневый — его контур изображается корич­невой линией, красная труба изображается линией красного цвета и т.д. Такие приемы изображения в отдельных случаях могут появляться и в работах перво­классников (см. схему 2).

Постепенно в условиях естественного развития ре­бенок к 4 — 5 годам переходит к раскрашиванию отдельных изображений. В этом ему очень хорошо помогают книжки-раскраски. В них по наглядному образцу дети стараются подобрать нужный цвет и аккуратно закра­сить контур изображения, не выходя за его пределы.

С читается, что использование сложного цвета в работах детей есть определенный шаг вперед. И это действительно так. Использование сложного цвета мо­жет быть совершенно спонтанным. В силу того, что ребенок в достаточной мере не владеет техникой работы с красками на водной основе, он забывает сполоснуть кисть и набирает «грязной» кистью новый цвет, невольно его смешивая. Иногда получаются довольно интересные живописные изображения (Эммануэль П. «Деревья»). Дети обращают на это внимание и затем сознательно пробуют искать сложный цвет.

Цветовое решение касается только лишь самих деревь­ев и забора. Неба как такового нет, нет и земли. Но при ближайшем рассмотрении можно увидеть удивительный ритм мазков, обозначающий кроны деревьев. Причем маз­ков сложного цвета. Такой цвет мог возникнуть совершен­но случайно в силу отсутствия навыков работы с акварель­ными красками. Ребенок забывает сполоснуть кисточку и невольно смешивает цвета.

Использование цвета в рисунках детей можно про­следить в такой последовательности: простой цвет из палитры красок, сочетание простого цвета со сложным и сложный цвет. Уже старшие дошкольники вполне могут заниматься поисками сложного цвета, особенно после того, как педагог покажет им, как можно пользоваться палитрой. В качестве палитры можно взять белый лист плотной бумаги, или блюдечко, или специальную пласт­массовую палитру. Особенно сильное впечатление про­изводит на детей смешение белой краски с другими. Она обычно первой исчезает из набора красок.

Использование сложного света сопровождается умением давать сложное определение цветовым оттен­кам поверхности предметов. Поэтому с детьми нужно постоянно обсуждать, какими оттенками отличается цвет поверхности того или иного предмета.

Изучение детских работ показывает, что в цветовом решении учащиеся начальных классов отмечают такое качество цвета, как светлота. Они вполне сознательно пытаются передать, например, синеву неба не таким темным цветом, как сама краска и, разбавляя ее водой, добиваются необходимой светлоты. В процессе работы с красками дети обычно самостоятельно открывают это свойство. Смешивать краски дети решаются очень ред­ко. В основном только педагог может открыть перед ре­бенком нескончаемый мир красок, что возможно уже при обучении старших дошкольников.

Многообразие проблем восприятия и воспроизве­дения цвета уже в дошкольном возрасте в условиях обучения включает освоение элементарных основ тео­рии цветоведения и в практике преподавания изобразительного искусства для детей требует особо проду­манной системы изложения научного материала с учетом возрастных особенностей и особенностей прак­тической подготовки ребенка. Весьма сложным представляется и вычленение отдельных разделов теории цветоведения. В том виде, в котором эта теория излагается в научных трудах, она довольно сложна для понимания младшими школьниками. Теория цветоведения в вопросах применительно к практике живопи­си имеет свои специфические черты.

В любом живописном произведении, в том числе и в детских рисунках, вопросы цветоведения реализуют­ся комплексно. О законченной работе принято говорить, что она решена в том или ином колорите, что в ней так-то и так-то решены пространственная среда, свет и т. д. Здесь важно, чтобы сам педагог имел представление о цвете как о сложном явлении природы. Известно, что цвет характеризуется тремя основными свойствами: цветовым тоном, светлотой и насыщенностью. Понятие о цветовом тоне, т. е. о принадлежности хроматического цвета к тому или иному участку цветового крута, вполне доступно самым маленьким детям. К школьному возра­сту они хорошо знают названия таких цветов, как крас­ный, зеленый, желтый, коричневый и т. д., и используют их в своих живописных работах. Обычно педагоги огра­ничиваются тем, что показывают смешение желтой краски с голубой для получения зеленой, синей и крас­ной — для получения фиолетовой, и на этом все пробле­мы цветоведения заканчиваются. Для детей такой показ остается красивым фокусом, если он не имеет практического применения на деле. Умение вести поиски цвета для построения живописной композиции является основным творческим компонентом в этом роде изоб­разительной деятельности ребенка.

Как уже говорилось ранее, ребенок до специаль­ного обучения использует в своих раскрашенных ри­сунках чистый цвет красок палитры, не прибегая к смешению и поиску сложных оттенков цвета (Натюрмортная постановка). На этом этапе развития изо­бразительной деятельности целесообразно показывать живописные произведения мастеров искусств и ана­лизировать вместе с детьми живописный строй карти­ны. Например, выясняя с детьми, какого цвета небо, следует показать ряд произведений, на которых цвет неба будет сине-зеленым, желто-красным, сине-черным и т. д. Строя беседу по этим вопросам, нужно сделать так, чтобы дети самостоятельно подошли к пониманию необходимости передавать различными цветовыми оттенками разных состояний природы. Полезно пока­зать сильно увеличенный фрагмент живописного по­лотна, выполненного в технике масляного письма, где можно увидеть цветовой состав по мазкам кисти ху­дожника. Особенно это видно у художников, которые добивались оптического смешения мазков краски раз­личных цветовых оттенков при восприятии на опреде­ленном расстоянии (К. Моне, И. Грабарь и др.). После такой беседы очень полезно вывести детей на прогул­ку и проанализировать вместе с ними цвет объектов окружающей действительности и его изменения в за­висимости от освещения.

Натюрмортная постановка, выполненная с натуры (см. цвет, вклейку рис. 15—16)

Лена А. 9 лет. Сергей С. 9 лет.

Акварель Акварель

Приведенные на рисунках изображения наглядно де­монстрируют негативные стороны работы учителя. Натюрмортные постановки составлены крайне формально. Их простота не вызывает интереса у детей, а их цветовая характеристика настолько откровенно выстроена на чис­тых отношениях, что сразу понятно: дети не ищут цвета и используют готовые цвета красок. Слабое композици­онное решение. Предметы малых размеров смещены к нижнему краю листа. По сути дела, мы имеем пример фри­зовой композиции на нижней кромке листа. Такие построе­ния характерны для детей дошкольного возраста и перво­классников.

Особенно слабо выглядит изображение на первом примере. Каждый предмет нарисован отдельно, явно на­рушены пропорции. Зеленая кружка на красном фоне, хотя и составляет цветовой контраст, совершенно не выделяется по тону — красная драпировка и зеленая кружка обладают одинаковыми светлотными характе­ристиками.

Во втором изображении можно видеть использова­ние приема загораживания: желтое яблоко загораживает часть кувшина. Такой прием дети начинают использовав во 2 — 3 классе.

В обоих изображениях отсутствуют какие-либо по­пытки передать объем предметов, что также указывает на недостатки в работе учителя.

Целесообразно обосновать для ребенка возможность получения цвета при смешении различных красок. Здесь необходимо показать цветовой крут. В образной форме, на примере возникновения радуги, можно продемонстрировать расположение цветов. Дети в игровой форме очень быстро запоминают последовательность положения цветов в спектре: каждый (красный) охот­ник (оранжевый) желает (желтый) знать (зеленый), где (голубой) сидит (синий) фазан (фиолетовый). Для более старших и подготовленных детей возможна демонстрация разложения света с помощью призмы и получения спектра цветов, которому соответствует размещение цветовых тонов на цветовом круге. Смешение красок, соответствующих противостоящим по цветовому кругу тонам, недопустимо, так как при этом получается грязь. Желательно, чтобы цветовой крут постоянно находился в экспозиции помещения, где занимаются дети.

В качестве начального упражнения в работе с крас­ками лучше всего сделать несколько набросков с осен­них листьев. Плоские и поэтому не обладающие свето­теневым построением, осенние листья понятны по своему цветовому состоянию и удобны в изображении начинающих художников. Сопоставляя цвет выбранно­го листа с цветом красок, имеющихся в ученических наборах, можно продемонстрировать необходимость нахождения «нужного» оттенка цвета.

Педагогу следует наглядно показать выполнение наброска, демонстрируя технические особенности того или иного живописного материала в работе с палит­рой и непосредственно на формате листа.

В работе с живописными материалами детей надо постепенно приучать к правильному называнию кра­сок и в дальнейшем разговаривать с ними профессио­нальным языком, дисциплинирующим занятия изобра­зительным искусством.

Уже таким упражнением можно развивать умение видеть и воспроизводить сложные цветовые оттенки, технику живописного письма, давать представление о сближенных цветовых отношениях, о насыщенности и т. д. Для первого упражнения достаточно выполнить два-три изображения простых по форме осенних лис­тьев различных цветовых оттенков (листья березы, осины). Нужно следить, чтобы дети верно сделали подготовительный рисунок. Желательно требовать пред­варительно смачивать изображение в пределах рисун­ка водой, для того чтобы легко и быстро можно было закрыть поверхность найденным на палитре цветом.

Нужно обращать внимание детей на то, что пред­варительно следует подобрать локальный цвет объекта. Локальный или предметный цвет — это собственный цвет объекта, воспринимаемый в условиях рассеянного освещения, т. е. не учитывается изменение цвета от изменения условий освещения. Верно подобранный локальный цвет объекта — важное условие ведения живописной работы, но следует также учитывать и многообразие цветовых оттенков поверхностей пред­метов. Так, например, поверхность желтого осеннего листа имеет оттенки красного и охристого, и голубые, и зеленые и т. д. Доминирующий цветовой тон данного предмета мы оцениваем как желтый (локальный цвет). Его нужно составить на палитре, смешивая кадмий желтый с охрой, с белилами. Закрыв полученным цве­том изображение и сравнивая его с оригиналом, следу­ет, пока еще не высохла краска, вносить необходимые дополнения. Добавленные компоненты, положенные на сырую поверхность, сольются и создадут красивое жи­вописное пятно.

Может случиться и так, что ребенок, внимательно рассматривая объект, сразу подойдет к передаче оттен­ков, что обычно приводит к дробности и пестроте изоб­ражения. Здесь нужно потребовать вернуться к поис­ку локального цвета или, если работа такого ребенка зашла слишком далеко, показать, каким образом мож­но исправить изображение. В этом случае следует взять сырую кисть и легко прокрыть все изображения, так чтобы оттенки «соединились» между собой, создав единое тональное построение.

Из теории цветоведения известно, что когда цвет получается путем смешения двух других цветов, он те­ряет в насыщенности исходных компонентов. Понятие «насыщенность» не всегда доступно и легко усваивает­ся. На начальных этапах живописного творчества, при смешении красок и поиске цвета, ребенок еще неосо­знанно будет манипулировать этим свойством цвета. Детям гораздо легче усвоить, что цвета бывают глухие и звонкие, или по-другому — блеклые и яркие.

Лишь на этапе специального обучения под руко­водством художника-педагога наступает момент, ког­да, конкретизируя анализ живописной работы ребен­ка, можно будет сказать ему, например: «Здесь по насыщенности нужно взять более сдержанно» или «Цвет нужно подобрать более насыщенно».

В набросках осенних листьев часто возникают за­труднения с нахождением нужного цвета, такого как темно-красный или буро-зеленый. Чтобы найти такой цвет натуры, нужно вполне сознательно определять такое качество цвета, как насыщенность. У начинаю­щих художников получается обычно сильно выражен­ные цветовые оттенки таких тонов. На наглядном при­мере нужно продемонстрировать изменение цвета по насыщенности. Для примера можно показать желтый лимон, желтый осенний лист и ткань желтого цвета. Нужно проследить, чтобы по светлоте все эти предме­ты были одинаковы, тогда станет совершенно замет­ным, что желтый цвет лимона имеет наиболее выра­женный тон, менее выраженный тон будет у осеннего листа и еще менее, например, у желтой драпировки. Таким образом, понятие «насыщенность» можно опре­делить как степень выраженности цветового тона. Или «как степень отличия данного хроматического цвета от одинакового с ним по светлоте серого цвета» (А.А. Унковский, 1980, с. 14).

Очень хорошо, если педагог с помощью красок про­демонстрирует изменение цвета по насыщенности. Для лучшей наглядности следует выбрать не слишком темный цветовой тон, например, желтый или оранжевый (кадмий желтый, кадмий оранжевый), подобрать равный по светлоте с выбранным хроматическим ахроматический, т. е. серый цвет. Добавляя каждый раз по порции ахроматического цвета в хроматический, можно пока­зать ряд изменений цвета по насыщенности.

В живописных работах младшие школьники очень нерешительно используют черную краску, которая ассоциируется у них с чем-то некрасивым, грязным. Кста­ти, у дошкольников, пока еще не сформировались четкие ассоциативные связи между характеристикой цвета и цветовой поверхностью предмета, черный цвет исполь­зуется повсеместно и достаточно выразительно. На са­мом деле черная краска, особенно в акварельной живо­писи, обладает прозрачностью и чистотой цвета и легко комбинируется с другими красками. С ее помощью лег­ко можно манипулировать насыщенностью цвета.

Задание по исполнению набросков осенних листьев может регулярно повторяться из года в год, но нужно следить за разнообразием предлагаемого материала как по видам различных пород листьев и их цветового разнообразия, так и по сложности их конфигурации.

Наиболее способным детям в третьем классе мож­но предлагать небольшие веточки с листьями.

Следующим натурным заданием должно быть упражнение в выполнении живописных набросков овощей и фруктов. В отличие от плоских по форме листьев эти предметы обладают объемом и нужда­ются в соответствующем трехмерном изображении на плоскости. Надо сказать, что у младших школьни­ков еще очень слабо развита дифференциация на восприятие и воспроизведение объемов предметов светом и тенью («Яблоки»). Когда детям указывают на эти моменты, они вполне соглашаются с их на­личием, но в своих рисунках продолжают делать плоские изображения объемных предметов. Они быстро подбирают локальный цвет объектов и счи­тают свою работу законченной. Основная трудность, с которой сталкиваются здесь дети, это определение цвета теневых поверхностей предметов. Известно, что цвет предмета в тени всегда сложнее, чем на свету, и определяется такими факторами, как рефлексы. Иног­да можно наблюдать, что теневые поверхности пред­метов дети пытаются изобразить штриховкой графитным черным карандашом или отмечают цвет тени

Андрей В. 10 лет. Петя Т. 10 лет. Цветные

Акварель карандаши

Характерные примеры воспроизведения в цвете объе­ма предметов светом и тенью учащимися 3-4 классов. Формальное требование учителя воспроизвести свето­теневые отношения предмета, не подкрепленные соот­ветствующим анализом и показом, приводит к подоб­ным изображениям.

Предметы на всех рисунках имеют пространственное положение на плоскости с элементами загораживания. Есть граница, обозначающая горизонтальную поверхность и фон, и различия этих поверхностей в цвете.

Яблоки ни на одном рисунке не имеют собственной тени. Их изображение не конструктивно. То есть долж­ны быть эллипсообразные линии, обозначающие середи­ну яблок, границу света и тени. Сами тени на верхних изображениях обозначены, но в тоне не представляют собой контраста темного на светлом. В этом отношении более удачны изображения, где тени действительно выде­лены, особенно у Пети Т.

ка­ким-то цветом, отличным от освещения поверхности, но равным по светлоте, так что не получается контра­ста света и тени. Трудность в передаче света и тени может быть разрешена только тогда, когда дети пой­мут природу образования рефлексов и правильно бу­дут отмечать тональные отношения, о чем речь пой­дет ниже.

Дети очень быстро усваивают такие особенности цвета, как «теплые» и «холодные»: голубой, синий, фиолетовый цвета — холодные; желтый, оранжевый, красный — теплые. Это самые элементарные сведе­ния, но уже в младшем школьном возрасте дети по палитре своих красок дифференцируют отдельные тона по этим признакам. Например, желтый цвет. В палит­ре есть кадмий лимонный и кадмий желтый средний, из которых первый обладает более холодным тоном, и т. д. В процессе обучения дети усваивают, что можно добиться теплых и холодных оттенков для любого цве­тового тона. Особенно это легко в работе с гуашевыми красками, в которых имеются белила. Не следует за­бывать, что эти признаки получают свое звучание при соответствующем общем цветовом решении, при уме­ло найденном сочетании цветовых тонов.

Построение изображений в определенной цветовой гамме — теплой или холодной — наиболее яркий показатель проявления способностей в изобразительной деятельности (Виктория М. «Натюрморт»). Совершенно очевидна и эмоциональная сторона этой деятельно­сти. Чем сильнее ребенок включается в переживание поставленной задачи, тем выше живописные достоин­ства его рисунка (Саша Д. «Астронавты на Луне»).

Большое значение в изобразительной деятельности ребенка имеет умение пользоваться различными художественными материалами. Особенно это касается красок на водной основе и особенно акварели как наиболее доступного (дешевого и легкого по весу) ху­дожественного материала.

Ребенка нужно учить пользоваться красками, пока­зывать, как брать краску на кисточку, как ее споласки­вать, как снимать с нее лишнюю воду и т. д. Его само­стоятельное освоение техники работы с красками обычно сводится к тому, что он либо использует много

«Натюрморт». Виктория М. 9 лет. Акварель (см. цвет, вклейку рис. 7, 8)

Натюрморт в теплом коло­рите с изображением собст­венной и падающей тени, с четко выраженной орнаментацией кувшина.

Натюрморт в холодном колорите с изображением бликов и падающей тени.

скал, которые их обрамляют. Удивительна плановость этих скал. Левая скала полностью выходит за рамки горизонталей формата композиции, правая, как бы подальше, уже сво­ей вершиной вписывается в пространство рисунка. Поло­жение остальных скал создает впечатление глубины про­странства, поскольку их основания все больше и больше поднимаются к горизонту, а сами скалы становятся мень­ше. Горизонт лунного ландшафта изображен слегка дуго­образно, отчего складывается ощущение ограниченного размера планеты.

Композиционный центр слегка смещен в правую часть формата листа, но вполне уравновешивается размещенны­ми на первом плане скалами. Фигурки людей, расположен­ные на фоне свободного пространства горизонтальной по­верхности, как бы концентрируют на себе освещение от трех источников света. Сами фигурки несут на себе чет­кий тональный контраст оранжевого и черного цветов, ко­торые увязаны с цветом падающих от них теней. От крас­ного светила, расположенного слегка слева, едва заметного на красном фоне, тени голубовато-синего цвета. А от двух светил голубого цвета, большого и маленького размера, тени разной интенсивности красно-фиолетового цвета.

Освещенные поверхности планеты желтого цвета пре­красно контрастируют с голубыми и фиолетовыми теня­ми. Напряженность композиции также определяется со­четаниями плотного красного и сине-фиолетового цветов небосвода.

Данная композиция и реализованные в ней выразитель­ные средства говорит о широких возможностях, которыми вполне могут оперировать дети. Необычное образное ре­шение, основанное на передаче эффектов освещения, при­вело к яркому цветовому построению композиции.

В чем причина возникновения столь удачной рабо­ты? Безусловно, дарование самого ребенка и удачная уста­новка педагога на выполнение данной работы (сравните стереотипные композиции с изображения летящих ракет). Творческий поиск педагога, его владение образным язы­ком, умение заинтересовать, а часто и лично показать отдельные приемы изображения, ставить четкие и кон­кретные задачи для каждого урока, которые обычно являются результатом его многолетнего опыта, позволяют удачно осуществлять руководство изобразительной дея­тельностью детей.

воды, и изображение начинает растекаться, либо, наобо­рот, боясь подтеков, он берет краску полусухой кистью и начинает раскрашивать. Ряд упражнений, которые вы­полняет ребенок вслед за педагогом, должны приучить его к правильной работе с красками.

В профессиональной работе художника в технике акварельной живописи можно обнаружить технику письма по сырому, а-ля прима и лессировками. В прак­тике работы с детьми наиболее целесообразной явля­ется техника работы а-ля прима. Для дошкольников и младших школьников принципиально важно получить конкретное изображение в результате изобразительной деятельности. Им совершенно непонятно, почему нужно постепенно набирать цвет изображения, как это часто показывается в методических пособиях, от бледного к бо­лее насыщенному. Сделав по требованию преподавателя такое бледное изображение, дети отказываются его совершенствовать. По сути, такие методические рекомен­дации направлены на выполнение своеобразной отмывки. Поэтому детей нужно настраивать на то, чтобы набрать цвет в полную силу.

Важной рекомендацией на начальном этапе обу­чения технике акварели является требование начинать со светлых участков поверхности изображаемых пред­метов. Это в определенной мере настраивает детей на дифференциацию тональных отношений: насколько один цвет светлее или темнее другого.

Постепенно двигательные навыки детей формиру­ются достаточно устойчиво, и они могут добиваться точного заполнения контура изображения цветом. Здесь детям нужно показывать возможности работы акварелью по- сырому. Такая техника рассчитана на быструю работу, что очень важно в сочетании с продолжительными занятиями, поскольку позволяет обострить переключение юного художниками на чувственное, эмоциональное воспроизведение цвета, что, к сожалению, утрачивается к так называемому переходному возрасту.

Техника работы лессировками практически недо­ступна в практике работы с детьми в обычных учеб­ных заведениях. Эта техника требует хорошего знания основ цветоведения, последовательности нанесения слоев цвета, таким образом, чтобы каждый ранее на­несенный цветовой слой выстраивал определенную живописную структуру изображения.

Использование цвета в изобразительной деятельно­сти детей, как мы уже отмечали, проходит этапы контурного обозначения цветом, частичного заполнения контуров отдельных предметов и, наконец, полного заполнения пространства листа. Известно, что лишь от­дельные рисунки старших дошкольников и первоклассников полностью заполнены цветом. Другие дети этого возраста вполне довольствуются тем, что цветом запол­нены только основные объекты изображения. Дети объясняют это тем, что незакрашенные участки бумаги обозначают воздух, а он бесцветный (Андрей П. «Сказка о Золотом петушке»). Постепенно представление об окружающей действительности у детей совершенству­ется, и они начинают сознательно оценивать простран­ственные построения в рисунках. Начинают выделять линию горизонта и закрашивать небо полностью, до го­ризонта.

Пониманию того, что необходимо полностью запол­нять цветом поверхности листа, помогает рассматри­вание работ художников, которое должно проводиться в начале каждого занятия с детьми изобразительной деятельностью.

И наконец, освоение техники живописных мате­риалов неразрывно связано с сознательным подхо­дом к правильной последовательности ведения ра­боты и с умением перекрывать один цвет другим. Это своего рода загораживание. Оно формируется у де­тей на различных занятиях. В частности, при работе на тонированной бумаге гуашевыми красками у де­тей создается некоторое представление о том, что один цвет может перекрываться другим (Денис М. «Зима»). То же получается и в декоративных аппли­кационных работах (Саша Ф. «Цветок с бабочками»). Даже известное указание учителей о необходимости

Не слишком удачная композиция. Примитивное фри­зовое построение на кромке листа — основания сооруже­ний расположены на нижнем краю листа, хотя имеется изображение зеленой поверхности травы. Сооружения на первый взгляд разбросаны хаотично, хотя можно усмот­реть в их расположении некоторое равновесие — высо­кая вертикаль башни с петушком в левой части компози­ции в определенной мере уравновешивается двумя более низкими сооружениями в правой части.

Цветовое решение примитивное — выстроено на «чистых» цветах из палитры красок и цвета мелков. Тем не менее небо получилось «акварельной, с характерны­ми признаками краски на водной основе — с легкими переливами от удачно взятого на кисть количества воды. В правом верхнем углу хорошо заметно изображение солнышка, заранее обозначенное восковым мелком.

Композиция частично заполнена цветом — оставле­но пространство между землей и небом, что дети обычно объясняют прозрачностью воздуха («Воздух, он ведь про­зрачный»).

вести работу от светлого к темному настраивает де­тей на возможность перекрытия случайно выходя­щей за пределы обозначенного контура светлого цвета более темным. Такое ведение работы предпо­лагает наличие внутреннего плана действий и выра­батывается у детей в ходе последовательно выстро­енных заданий.

При исполнении графических и живописных работ имеются определенные различия в организации мыслительной деятельности. Изобразительное искусство характеризуется известной долей обобщения, в которой живописные работы нуждаются в большей мере, чем графические. Легко обратить внимание на удивительно подробные, до мелочей, рисунки детей. При последу­ющей живописной обработке в силу особенностей тех­ники, которая затрудняет выполнение мелких деталей композиции, качество работы, ее выразительность в определенной мере обедняется («В лесу»).

«Цветок с бабочками». Саша Ф. 8 лет. Аппликация (см. цвет, вклейку рис. 2-3)

Работа с цветной бумагой выполнять эффектные компози­ции. Подбирая листы цветной бума­ги, можно легко откорректировать их выразительные сочетания. Дошколь­ники и младшие школьники предпо­читают использовать яркие цветовые сочетания. Зеленый стебелек и лис­тья цветка контрастно выклеены на красно-фиолетовом фоне, хотя тональный контраст здесь очень незна­чителен. Красные бабочки на красно-фиолетовом фоне и на фоне зеленых стеблей почти не просматриваются. Это хорошо видно в черно-белом изображении.

Получает­ся интересный факт: маленькие создают очень обоб­щенные и целостные живописные работы в силу недостаточности знаний об окружающем мире. Когда эти знания начинают расти, увеличивается коли­чество элементов изображения, но при этом пропа­дает известная доля выразительности живописного решения. Те же работы младших школьников, учени­ков 4 —6 классов, которые мы часто выделяем как луч­шие, носят плоскостной, декоративный характер, что и придает им обобщенность, типичную для творче­ства дошкольников. (Мы сейчас не говорим о содер­жательной, идейной стороне композиций, которая по­степенно приобретает все более разнообразные формы.)

Процесс развития живописной композиции ребен­ка можно условно разбить на три этапа: «декоратив­ный», «декоративно-живописный» и «живописно-про­странственный» (Натюрморт с керосиновой лампой).

Первый — «декоративный» — определяет творче­ство детей дошкольного возраста и отличается плоскостным, чистым использованием цвета, взятого из палитры красок. Композиция либо фризовая, либо с очень высоким горизонтом.