Изображение «головоногов» (по книге к. Риччи «Дети – художники»)

На рисунке представлено наиболее примитивное изображение человека: голо­ва в виде квадрата и ноги.

Изображение головы пе­редано в виде овала.

К голове и ногам добавились руки. Многочисленные черточки обозначают пальцы. В изображении головы можно видеть уши и прическу.

Характерны линии представленных рисунков — «про­волочные».

объяснения развития изобразительного творчества детей.

Установление параллелей между развитием дет­ского рисунка и историей искусства привело к выде­лению общих для всех детей стадий развития, разра­ботанных в исследованиях Г. Кершенштейнера (1914), которые впоследствии были истолкованы Лампрехтом (1909) как открытие форм детского рисунка:

1. Ступень схемы — в которую исследователь вклю­чал и неопределенные, бесформенные каракули и примитивные изображения предметов окружаю­щей действительности.

2. Ступень возникающего чувства формы и линии — «смесь формального и схематического, чисто символического намека на изображение предмета и зачатков похожего на действительный его вид и форму» (Лампрехт, 1909, с. 19).

3. Ступень правдоподобного изображения — сту­пень «силуэтов и контуров, так как ребенок еще не обладает способностью передавать пластич­ность предмета, глубь пространства, перспективу».

4. Ступень пластического изображения — характер­на лишь для немногих детей. В рисунках обнаруживается способность объемного, пространствен­ного изображения предмета.

Г. Кершенштейнер оценивал рисунки в основном по социальным признакам происхождения ребенка: городские и деревенские дети, дети рабочих и служащих, различия в рисунках мальчиков и девочек и т. д. Статистические данные исследования изложены в много­численных таблицах.

Следуя идеям биогенетической теории, Г. Кершенштейнер утверждал, что развитие детского рисунка обязательно должно пройти все четыре ступени. В его позициях мало учитывались возрастные особенности детей, что соответствовало взглядам на спонтанный ход развития ребенка, который в своем творчестве должен пройти («изжить») каждую предыдущую ступень. От­рицание активного обучающего начала приводило к тому, что в рисунках детей продолжали оставаться примитивные приемы построения изображения.

Нельзя не отметить то положительное в изучении детских рисунков, что позволило выявить закономерности спонтанного проявления возрастных особенно­стей в изобразительной деятельности детей.

Кроме Г. Кершенштейнера и К. Лампрехта изуче­нием изобразительной деятельности детей в те годы занимались такие известные исследователи детского творчества, как Д. Селли, С. Левенштейн. Они много сделали для изучения и пропаганды детского творче­ства, но не дали каких-либо методических рекоменда­ций по развитию творческих способностей детей.

Интерес к детским рисункам, к детскому творче­ству на рубеже XIX - XX вв. достиг удивительной высоты. Специалисты призывали собирать продукты дет­ского творчества, поскольку считали их, и справедливо, проявлением уникального внутреннего мира ребенка. Это характерно сочеталось с теорией так называемого свободного воспитания, когда ребенку предоставлялась полная свобода действий, «не связанная с навязыва­нием ее извне».

В нашей стране активным поборником идей свобод­ного воспитания в области изобразительной деятельно­сти детей явился известный искусствовед и исследова­тель детского творчества А.В. Бакушинский (1925). Его активная деятельность в этом направлении начала фор­мироваться еще перед Октябрьской революцией, но толь­ко после становления советской власти он занял ключе­вые позиции в области разработки идей художественного образования и эстетического воспитания детей.

В своем исследовании он четко разграничил воз­растные периоды развития ребенка и выделил харак­терные признаки, проявляющиеся в процессе изоб­разительной деятельности. В основном это проблемы объемно-пространственного решения композиций детских рисунков. Статистических выкладок своих наблюдений Бакушинский не приводит; его работа с детьми сводилась в основном к мероприятиям воспитательного характера.

Биогенетическая концепция на почве идей свободно­го воспитания нашла свое воплощение в официальных материалах Наркомпроса (Народного комиссариата про­свещения) и в различных программных документах. Идеологическую основу этим направлениям обеспечи­вала Российская академия художественных наук (в 1925 г. переименованная в Государственную академию художественных наук), в которой А.В. Бакушинский иг­рал видную роль, руководя комиссией по изучению при­митивного искусства.

Его тонкие наблюдения за творчеством детей по­зволили выделить ряд закономерностей, проявляющих­ся в процессе рисования — в области развития пере­дачи форм предметов, их цветовых характеристик, пространственного решения композиций, что связано с особенностями зрительного восприятия ребенка, с формированием двигательных навыков, и что недооце­нивалось предшественниками.

А.В. Бакушинский сделал попытку объяснить про­цессы, протекающие в изобразительной деятельности детей, но в силу того, что ученый оставался привер­женцем биогенетической концепции в неразрывной связи с теорией свободного воспитания, он в основ­ном свел выводы своих исследований к идеалистиче­ским посылкам «таинственного и подсознательного стимула творческой деятельности ребенка». Исследо­вания А.В. Бакушинского остались лишь «чистой» тео­рией, так как не давали никаких методических рекомен­даций. Однако его коллеги и последователи активно пытались проводить идеи свободного воспитания в советской общеобразовательной школе, сводя педаго­гическое воздействие к влиянию на эмоционально-чувственную сферу ребенка. Роль учителя в таких условиях сводилась к функциям воспитателя и сторон­него наблюдателя. Данный подход не мог дать кон­кретных практических результатов. Дети выигрывали в развитии и воспитании, но это было возможно толь­ко при наличии высококвалифицированных педаго­гов, которых катастрофически не хватало. Рисунки детей часто оставались весьма примитивными.

В 20-х годах прошлого столетия вопросами изуче­ния детских рисунков в нашей стране много занимался Н. Рыбников (1926). Среди методов изучения на первое место он ставит биографический метод. Этот метод предполагает анализ рисунков одного ребенка на про­тяжении нескольких лет. При этом фиксируются обстоятельства, при которых были выполнены эти рисунки (самостоятельно или вследствие побуждения со сторо­ны взрослого). Для этих целей была разработана целая программа. В частности, предлагалось фиксировать то, что ребенок говорил во время рисования, с чего начи­нал рисовать, насколько придерживался первоначаль­ного замысла, когда начинал рисовать с натуры, а не по памяти, условия, социальное положение и т. д. Этот метод в настоящее время в научных исследованиях практически не используется, поскольку очень трудо­емок, но он реально может показать, как развивается ребенок.

Уже в то время установились методы исследования детских рисунков — формальный и содержательный.

Формальный метод различает ряд ступеней разви­тия. На первой ступени ребенок изображает бессмысленные и беспорядочные каракули. На второй ступени ребенок начинает придавать некое значение своим ка­ракулям, при этом отдельные изображения могут слу­чайно походить на знакомые объекты. В дальнейшем можно выделить изображения отдельных предметов, не имеющих между собой связи. Далее — ступень графи­ческого рассказа, в котором изображения объединены с помощью плоскостной линии. И наконец, переход от двухмерного изображения к перспективному.

Содержательный подход усматривает три ступени развития ребенка. В рисунках ребенка на первой ступени развития любимой темой изображения является человек, на второй ступени характерно изображение животных, а на третьей ребенок начинает рисовать и многие другие предметы.

Н. Рыбников предложил свою схему квалификации детских рисунков. Многое в разработанной им методике исследования может быть использовано современными специалистами, в частности, такие позиции, как анализ содержания рисунков (объекты изображения), «Компо­зиция», «Пространство», «Движение», «Цвет», «Факту­ра». Особый упор автором был сделан на анализ работ детей по социальному признаку (дети рабочих, крестьян, ремесленников и т. д.), а также по признаку пола.

Совершенно справедливо Н. Рыбников ставил вопрос об изучении не только конечных продуктов изобрази­тельной деятельности, но и самого процесса. Он предла­гал проведение экспериментов, которые могут приме­няться в двоякой форме: аналитической (расчленение акта рисования) и синтетической (сведение воедино).

Для изучения акта рисования методы разбиваются на три большие группы: методы раздражения, выра­жения и реакции. В число методов реакции Н. Рыбни­ков включал:

1) рисование по памяти;

2) рисование с натуры;

3) воспроизведение предъявленного рисунка;

4) иллюстрация на определенную тему;

5) рисование на свободно выбранную тему;

6) дополнение, подрисовывание более удачных эле­ментов их комбинаций и расположения к показан­ной картине или теме.

Этот метод в свое время весьма результативно использовал Мейман, когда предлагал испытуемым нарисовать по памяти хорошо известные предметы. При этом он предлагал сначала описать предмет, кото­рый рисовали. Если это не удавалось, испытуемым предъявлялся предмет и предлагалось сделать его описание и снова его нарисовать. Это дало возмож­ность выяснить целую группу показателей изобрази­тельной деятельности:

1) недостаточная ловкость рук;

2) слабость анализирующего рассматривания;

3) недостаточное внимание, благодаря чему не удер­живаются в сознании образы воспоминаний;

4) неясность зрительного образа;

5) слабая координация между зрительными и двига­тельными моментами (Н. Рыбников, 1926, с. 36).

В число методов изучения изобразительной деятель­ности детей Н. Рыбников включил методы выражения

(внешние проявления, сопровождающие акт рисова­ния — мимика, пантомимика, изменения дыхания, пульс и т. д.) и методы раздражения (предъявление раз­дражителей — сравнить две картины и т. д.) (Н. Рыбников, 1926, с. 36).

Н. Рыбников всесторонне подошел к изучению изобразительной деятельности детей — рисование с натуры, по памяти, тематическое рисование — как к готовому продукту этой деятельности, а также коснул­ся изучения процессов этой деятельности. Он дал все­сторонний экскурс в проблему исследования детских рисунков как зарубежных, так и отечественных уче­ных. Методическая основа исследований Рыбникова актуальна и в настоящее время.

Советское общество конца 20-х — начала 30-х годов ощущала недостатки в системе художественного обра­зования. Главной причиной этого явления было ослаб­ление связей с традициями академической школы изо­бразительного искусства, основанной на реалистическом отражении действительности. Это хорошо понимали и руководители страны, провозгласившие идеи социали­стического реализма.

Уже в 30-х годах появились партийные и правитель­ственные документы, определившие перестройку систе­мы Наркомпроса. С педологическими «извращениями» было покончено. Вместе с педологией стала отрицаться и биогенетическая концепция, которая была ее основой.

Биогенетическая концепция определенным образом помогла глубже проследить закономерности изобрази­тельной деятельности детей, поскольку обнаружила характерные параллели в развитии ребенка и челове­чества. Но упоминание о биогенетической концепции фактически исчезло из научного обихода.

В методических материалах по преподаванию рисо­вания в общеобразовательных учебных заведениях все больше рассматриваются положения о последователь­ности сообщения основных знаний по изобразительной грамоте. С одной стороны, это упорядочило систему обучения, а с другой стороны, закономерности художественного развития ребенка в изобразительной деятель­ности не рассматривались. От этого упражнения и за­дания по рисованию в целом можно охарактеризовать как длительный этап овладения навыками изобразительной грамоты, сосредоточенный на совершенство­вании исполнительского мастерства. Эта положитель­ная сторона традиционной методики обучения детей, основанная на прочном усвоении знаний, в течение последующих десятилетий наполнилась значительны­ми изменениями в направлении отражения особенно­стей детского творчества и развития их творческих способностей.

В довоенные годы открытая полемика со сторонни­ками идей свободного воспитания, которая еще имела место в конце 20-х годах (с одной — это была класси­ческая школа художественно-педагогического образо­вания Петрограда-Ленинграда, представителями кото­рой были В.И. Бейер, К.М. Лепилов, Е.В. Разыграев и др., а также известные художники-педагоги Д.Н. Кар­довский, П.Я. Павлинов, Н. Радлов, В.Н. Яковлев, а с другой — А.В. Бакушинский, Г.В. Лабунская и их еди­номышленники) постепенно сошла на нет.

Реалистическое направление в художественном образовании повсеместно утверждалось. Этому способствовало создание программ, учебных пособий, учебников по рисованию — изобразительному искус­ству; создание художественно-графических отделений при педучилищах и художественно-графических фа­культетов при педвузах.

Среди исследователей изобразительной деятельности детей в последние десятилетия выделились такие уче­ные, как Е.И. Игнатьев, В.И. Кириенко, В.В. Колокольников, Т.С. Комарова, B.C. Кузин, Н.Н. Ростовцев, Н.П. Сакулина, Е.В. Шорохов и др.. Они внесли значительный вклад в совершенствование методов активизации изоб­разительной деятельности детей, что отразилось в состав­лении программ по изобразительному искусству, отли­чительной чертой которых явились задачи обучения, воспитания и развития, а ведущим видом деятельности стало рисование с натуры.

Программы по изобразительному искусству обобща­ют многолетний опыт организации изобразительной деятельности детей в условиях школьного образования. В них концентрируются достижения в области психоло­гии, физиологии, педагогики, методики и других наук. Учителю в качестве своеобразного ориентира, предла­гаются необходимые требования по усвоению детьми знаний, умений и навыков на каждый год обучения. Эти требования содержат общие, важные позиции обучения, воспитания и развития школьников (2001)

В последние годы была проведена большая ра­бота по классификации методов изучения изобрази­тельной деятельности детей и определения систе­мы критериев оценки детских рисунков. Изучая вопросы активизации художественного изображе­ния объектов действительности, советский ученый К.М.Багдасарян в середине 70-х годов выделила следующие разделы.