Акварель

То же самое задание было предложено выполнить в цвете. Фризовая композиция на кромке листа полностью повторяет сюжет графического задания. Но примитив­ность изображения елей и солнца здесь еще больше оче­видна. Изображение елей приобрело в живописном ре­шении еще более упрощенное изображение. При всей внешней упрощенности изображения прослеживается удивительная целостность композиции, построенной на равновесии темных масс елей и ярких желтых лучей солнца.

Другим признаком целостной композиции является отсутствие дробности. Появляется она тогда, когда нет четко обозначенного композиционного центра, смысло­вые связи отсутствуют или выражены слабо, много одинаковых тональных позиций или пестрота цветовых отношений, много мелких изображений («Ярмарка»).

Мальчики очень любят изображать сражения. Они могут взять большой лист бумаги и постепенно напол­нять его изображениями противоборствующих фигур. Естественно, что лист заполняется весьма хаотически, главный персонаж не просматривается [Костя Н. «Ле­довое побоище» [см. с. 124]).

Целостность композиции, равновесие всех ее час­тей утверждается взаимосвязью направлений отдель­ных объектов — вертикалей и горизонталей, диагона­лей различных направлений, тональными и цветовыми пятнами. Этому в школе не учат. Но тем не менее мы можем видеть интересные и выразительные рисунки («Астронавты на Луне»).

«Ярмарка». Наташа н. 9 лет. Карандаш

Каждая фигура композиции несет самостоятельную смысловую нагрузку. Имеет место передача движения фигур, отображены их характерные признаки — чело­век с цветами, шариками, баранками и т. д., и в тоже время фигуры как бы позируют. Нет выделенного композици­онного центра.

Определенным образом решено пространственное по­строение композиции: фигуры первого, второго и третье­го планов разбросаны на поверхности листа; передана масштабность фигур; отмечены горизонтальные поверх­ности скамеек и прилавков; еще нет представления о фоне — где будет завершена горизонтальная поверхность земли (линия горизонта). Проблемы с линией горизонта обычно возникают при цветовом решении, когда нужно полностью закрасить поверхность листа.

Для ребенка второго класса эта композиция имеет много достоинств, в основном — пространственное по­строение, но ясности внутреннего плана действий здесь еще нет. Поэтому очевидно, что каждое изображение при­рисовывалось к другому и замысел сюжета разворачи­вался в процессе исполнения рисунка.

Данный параметр является показателем индивиду­альных проявлений детей. Естественно, обнаружива­ются от возраста к возрасту качественные изменение композиций, связанные с умением изображать про­странство и объем предметов, что значительно расши­ряет и усложняют возможности детей в изобразитель­ной деятельности.

СОЗДАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В РИСУНКАХ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Учебно-творческие достижения детей мы оценива­ем по конечным результатам их изобразительной деятельности. Не менее важным, а в педагогической дея­тельности определяющим моментом является изучение процессов достижения тех или иных результатов изоб­разительной деятельности, и не только при конкрет­ной работе над изображением, но и в системе выстро­енных заданий, учитывающих различные виды работ: рисование с натуры, тематическое и декоративное ри­сование, а также использование разнообразия художественных материалов.

Исследование процессов создания художествен­ного образа в изобразительной деятельности детей яв­ляется важной и сложной проблемой, их изучение должно оказать влияние на совершенствование учеб­но-творческой работы с детьми. Здесь необходимо рассмотреть звенья цепи, составляющие последова­тельность действий, совершаемых в изобразительной деятельности детей дошкольного и школьного возра­ста, а также художников-профессионалов, в создании художественного образа (см. схему 6).

Процессы мышления и воображения являются ос­нованием создания художественного образа. «Художественный образ, — определяет Е.В. Шорохов, — это та­кой сплав эмоционального и рационального в познании объективной реальности, который призван воздейство­вать на чувства и умы людей» (Е.В. Шорохов, 1996, с. 3). Мышление — это аналитико-синтетическая деятель­ность мозга (рациональное начало). Воображение — это психический процесс создания нового в форме образа, представления или идеи (эмоциональное начало).

Познание ребенка начинается с чувственного восприятия в непосредственной связи с освоением материального мира. В процессе развития познание ребенка достигает уровня абстрактного мышления, что является началом логического процесса познания. В изобразительной деятельности детей особен­но заметно проявляются характерные черты создавае­мого художественного образа, которые обнаруживают­ся в его оригинальности — в выборе необычной точки зрения на изображаемый объект, в передаче движе­ния, в выразительности отображения сюжетных свя­зей, в яркости цветового решения и т. д. Оригиналь­ность художественного образа нами рассматривается в неразрывной связи с грамматическими основами его реализации. Здесь необходимо учитывать возрастные особенности детей, социальные условия развития и воспитания ребенка (благоприятные домашние усло­вия, наличие опытных воспитателей и педагогов в

дошкольных заведениях и в школе), индивидуальные пси­хофизиологические особенности (наличие природных задатков — обостренное чувство цвета, пропорций, ритма и т. д.).

Развитие мышления ребенка в раннем дошкольном возрасте создает основу для перехода от доизобразительной деятельности (каракули и хаотические цвето­вые пятна) к появлению примитивных схематических рисунков, в которых начинают угадываться отдельные образы — прежде всего человека.

Специфика мышления как высшей формы позна­вательной деятельности выявляется в основных его операциях: сравнении, анализе, обобщении, абстрак­ции и конкретизации. В элементарной, неразвитой форме, свойственной детям дошкольного и младшего школьного возраста, эти операции совершаются еще на чувственной ступени познания. Своей высшей фор­мы они достигают на ступени логического мышления, формирование которого продолжается фактически в течение всей жизни человека, а по сути закладывается в дошкольном детстве.

Каждый вид мышления (художественный, матема­тический, музыкальный, технический и т. д.) имеет свой «язык», не только словесный, но и с опорой на конкретные зрительные или слуховые образы, свои «единицы мышления». Художественно-образное мыш­ление имеет свою специфику, свой язык (линия, цвет, композиция ит. д.), овладение которым затруднено са­мим объектом изображения — реальностью. Поэтому очень важно выделение всех мыслительных операций, которые помогут проникнуть в сущность художествен­ного образа.

Познание объектов окружающей действительности начинается с момента рождения ребенка путем сравнения, сопоставления, восприятия тождества и различия предметов по их цвету, форме, объему и т. п. Путем сравнения дети осознают качественную и количественную определенность предмета, отличающую его от дру­гих предметов. Между тем маленькие дети очень быст­ро осваивают общие признаки объектов, присваивая, например, деревьям, кустарникам, траве характерный зеленый цвет, нисколько не дифференцируя его оттен­ки. Такие признаки, важные в повседневной деятельно­сти, часто становятся довольно устойчивым стереоти­пом, проявляющимся в изобразительной деятельности детей. Опытные родители и педагоги путем сравнения обращают внимание детей на разнообразие отличитель­ных признаков объектов, что сказывается на создании художественных образов в изобразительной деятельно­сти детей. Изображая объекты окружающей действи­тельности, пускай еще очень примитивно, ребенок учит­ся передавать их характерные признаки.

Анализируя предметы окружающей действительно­сти, ребенок совершает мысленное расчленение объек­та и выявляет составляющие его элементы, свойства, связи. Элементарные проявления анализирования у дошкольников находятся на уровне чувственного ос­воения окружающих предметов и сводятся в основном к тому, чтобы их физически разобрать, поломать, раз­рушить. Это прежде всего относится к игрушкам, с которыми играют дети.

В их изобразительной деятельности, в спонтанных проявлениях анализ еще не находит себе места. И тем не менее на занятиях с опытным педагогом дети способны удивительно тонко наблюдать предметы, выделять в них характерные признаки формы, цвета, словесно обозна­чать отдельные части предметов. Например, чайник: он «пузатый», у него есть вытянутый носик и круглая ручка. Эти признаки, словесно обозначенные, находят свое вос­произведение и в рисунке.

Человек является одним из основных персонажей рисунков детей дошкольного возраста. И чем больше внешних признаков человека знает ребенок, тем бога­че и сложнее становятся его рисунки. Примитивные изображения головы человека у четырехлетнего ребен­ка обычно сводятся к кружочку с двумя точками глаз, вертикальной полоской носа и горизонтальной полос­кой рта. Активная помощь родителей, педагогов здесь может быть направлена как на личный показ, как мож­но нарисовать, так и на анализ как объекта, так и его изображения. Хорошо известно, что ребенок намного лучше учится «видеть» предмет, когда умеет «видеть» его изображение. Поэтому ребенку нужно показывать книжки с картинками, репродукции художников. Важ­но, чтобы эти изображения отличались реалистично­стью — ясностью форм, цвета, деталей.

В процессе развития детей анализ заметно начина­ет проявляться в 10—11 -летнем возрасте, но при этом, детей часто может интересовать передача отдельных, малосущественных элементов изображения. В рисова­нии с натуры они могут воспроизводить, например, трещины и сколы на поверхности кувшина и т. п. И.М. Сеченов особо отметил, что в этот возрастной период доминируют «реакции детального видения». Учебная деятельность на занятиях и уроках изобрази­тельного искусства направлена на постепенное осмыс­ление задач, связанных с анализом объектов окружа­ющей действительности и их отображения в рисунках. В дальнейшем анализ становится важным логическим инструментом оценки отдельных частей изображаемо­го объекта. Умение выделить простейшие геометриче­ские образования в том или ином предмете помогает юному художнику справиться с построением многих сложных изображений.

Противоположной стороной анализа является син­тез — мысленное объединение в единое целое расчленяемых анализом элементов. Синтез дает возможность объединять существенные стороны объекта. Анализи­руя и синтезируя, мысль движется от незнания к зна­нию, от расплывчатого, общего впечатления, где пред­мет и явление изображены более или менее хаотично, к более точной, осмысленной их трактовке в изобрази­тельной деятельности, что удается в основном в усло­виях правильно организованного учебного процесса.

Процессы анализа и синтеза происходят в восприя­тии при помощи движения. В осязательном восприя­тии с помощью движения рук, а в зрительном — дви­жения глаз. Приобретая жизненный опыт, ребенок, воспринимающий предмет, как бы ощупывает его взглядом, познавая таким образом его свойства. Так, старшие дошкольники в состоянии определить форму предмета, называя его отдельные части — «квадрат­ная», «овальная», «круглая» и т. д.

В изобразительной деятельности операции синтеза проявляются значительно труднее, нежели анализа. Так, при построении рисунка анализируемые детали предмета можно правильно объединить в единое це­лое только при условии понимания ведения конструк­тивного построения. В практике обучения академиче­скому рисунку, например гипсовой головы, обучающиеся сначала рисуют части лица головы Давида, а затем мас­ку этой головы.

В школьной практике этому приему мыслитель­ной деятельности на уроках изобразительного искус­ства уделяется мало внимания. Наиболее удачным примером подобной работы может быть рисование с натуры, где процесс закрепляется значительно актив­нее при предварительном ознакомлении с предме­том. Например, рисование кувшина. Анализируя его форму — нижняя часть шарообразная, горловина ци­линдрическая, — объединить эти позиции можно при условии проведения осевой вертикальной линии. Обозначением горизонтальных линий отметить узло­вые моменты формы кувшина — основание, самая широкая часть и основание горловины — шарообраз­ная часть формы и горизонтальные линии, указыва­ющие на пропорции цилиндрической части. Такие анализ и синтез вполне возможны уже на уроках изобразительного искусства в первом классе. Во 2 — 3 классе можно показывать изображение эллипсов (в основании, в самой широкой части и эллипсы ци­линдрического горлышка). А в дальнейшем — требо­вать построения эллипсов с учетом перспективы, со­блюдая характерные пропорциональные признаки предмета.

Операции синтеза требует наличия внутреннего плана действий, что в силу возрастных особенностей детей уже возможно целенаправленными заданиями в начальных классах.

Одной из основных характеристик познавательных процессов, состоящих в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предме­тов и их отношений, является обобщение. Мышление совершает процесс обобщения, предварительно выде­ляя существенно-общие признаки, а не просто сход­ные, одинаковые. Человеку присущи два типа опосре­дованного обобщения, в процессе которого особую роль играют сравнения, анализ и синтез, включающие при­менение языковых средств.

В основе первого типа опосредствованного обобще­ния лежит действие сравнения. Сравнивая с опреде­ленной точки зрения предметы некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе или этом классе предметов. Такие обобщения и понятия назы­ваются эмпирическими. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяют человеку в сокращенном, сжатом виде охватывать чувственное многообразие предметов, сводить их в определенные классы, а затем оперировать понятиями без непосред­ственного обращения к отдельным предметам. Функ­ция эмпирического обобщения состоит в упорядочении многообразия предметов, в их классификации. С по­мощью классификационных схем каждый новый пред­мет можно опознать как относящийся к определенной группе.

Эмпирическое обобщение характерно для началь­ных этапов познания, начинает складываться в до­школьном возрасте и особенно интенсивно развивает­ся у младших школьников. Дети хорошо усваивают характерные отличительные признаки групп предме­тов, обозначая их словесно. Например, изображая пти­цу или дерево, дошкольники почти не передают кон­кретную разновидность птиц или деревьев. Хорошо известно, что детские рисунки отличаются именно «удивительной» обобщенностью. Но происходит это не в силу углубленного знания об объекте или явлении, а наоборот, от крайне малого опыта и знаний.

Второй тип опосредствованного обобщения осуще­ствляется путем анализа эмпирических данных о ка­ком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Такое обобщение и соответствую­щее ему понятие называется теоретическим. Здесь мышление совершает процесс обобщения, предвари­тельно выделяя существенно-общие признаки, а не просто сходные, одинаковые. Это понятие первоначаль­но фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходный пункт целостной системы. За­тем, оперируя теоретическим понятием, человек соот­носит в единое целое частные особенности объекта. Знание о нем становится все более детализированным и полным, конкретным. Обобщение теоретического характера типично для подросткового и особенно для юношеского возраста. Существует также точка зрения, согласно которой указанные выше возрастные этапы и соответствующие им познавательные возможности могут быть значительно сдвинуты в сторону более раннего возраста.

Особые трудности возникают у детей, да и у начина­ющих художников, когда они выходят на природу и на­чинают делать зарисовки или живописные этюды. Раз­нообразие предметов окружающей действительности может настолько завладеть рисующим, что он окажется в плену многочисленных отдельных изображений и не справится с поставленной задачей. Здесь педагогу вме­сте с юными или начинающими художниками нужно проанализировать объект и обратить внимание на самые существенные, характерные признаки изображаемого.

На занятиях в дошкольных образовательных учреж­дениях и на школьных уроках изобразительного искусства дети успешно выполняют упражнения на изображе­ние основных цветовых отношений в пейзаже. Зимний пасмурный пейзаж будет наполнен изображением сне­га светло-серого цвета и более темного цвета неба, а также полоской голубого цвета дальнего леса. Другое упражнение может включать изображение солнечного зимнего пейзажа. Эти обобщенно воспроизведенные изображения эффектно отражают состояние природы. Дальнейшая работа на этом занятии может решать за­дачу самостоятельного заполнения композиции изображением деревьев, домов, людей и т. д.

Теоретическое обобщение в изобразительной дея­тельности связано со знанием основ изобразительной грамоты: ведение конструктивного построения в ри­сунке, знание перспективы, анатомии, основ цветове­дения и т. д. Являясь переходом, движением мысли от единичного через особенное к всеобщему, обобщение осуществляется в форме понятий, суждений и умоза­ключений. Эти формы выступают и в качестве сред­ства, с помощью которого осуществляется познаватель­ный процесс, и в качестве результата, итога, формы выражения приобретенных знаний. Понятие — это язык мышления, в котором отражаются существенно-общие свойства предметов, их закономерные связи и отношения в виде единого умственного образа. Для по­нятия, в отличие от форм чувственного познания, харак­терна такая всеобщность, которая заключает в себе все богатство единичного и особенного. Способ, каким су­ществует понятие и каким объект существует для поня­тия, есть научное знание предмета со стороны его су­щественных признаков, связей и отношений с другими предметами, истории его возникновения и развития.

В понятии отражаются существенные признаки предмета, т. е. те, без которых он перестает быть са­мим собой, теряет свою качественную специфику. Определить эти существенные признаки в изобрази­тельной деятельности детей дает возможность активно организованный учебный процесс.

Дети успешно справляются с различными изобра­жениями предметов, когда умеют правильно ответить на вопрос: «Почему он такой? Почему она такая?». Например. Почему у цапли длинный клюв и длинные тонкие ноги? Почему у лисички вытянутая мордочка и длинный хвост? Для чего нужна крыша? — Чтобы дож­дик не мочил стены (после этого дети всегда будут рисовать крышу с выходом за пределы стен) и т. д.

Одной из важнейших качественных сторон детских рисунков является передача загораживания. Сознательные действия детей в этом направлении начинают по­являться после того, как дети осваивают такие понятия, как «ближе — дальше», «впереди — позади» и т. д.

Понятие как специфическая форма мышления не существует в сознании вне связи с другими понятия­ми, категориями. Будучи итогом знания, понятие вме­сте с тем выступает в качестве отправного начала в процессе мышления, в результате которого оно снова становится итогом, но более обогащенным, содержа­тельным. Понятия, категории являются своего рода узловыми пунктами или ступеньками процесса углуб­ления познания. В реальном процессе мышления по­нятие выступает как составная часть суждения.

Суждение — это один из основных языков мысли, в котором посредством связи и соотношения определенных понятий и представлений утверждается или от­рицается что-либо о чем-либо. Как истинность, так и ложность наших суждений в конечном счете устанав­ливается общественно-исторической практикой. Непосредственно истинность или ложность суждений может устанавливаться средствами теоретического мышления, опирающегося на ранее проверенные практикой поло­жения. В форме научных суждений фиксируются все научные законы, в форме системы суждений — все ги­потезы, теории, вся система научных знаний. Подобно тому, как понятие, являясь результатом ряда суждений, выступает в качестве предпосылки формирования суж­дения, суждения, будучи итогом процесса заключения, вместе с тем составляют необходимую предпосылку умо­заключения.

В процессе обучения независимо от возраста все­гда нужно задавать вопрос: «Как вы считаете? Как вы думаете?» Ответ на заданный вопрос уже составляет некую начальную материальную основу, выраженную в словесной форме, и впоследствии трансформирует­ся в эскизы, зарисовки, этюды, композиции...

Заключение строится на основе суждений и выво­дится из них. Диалектика соотношения, движение форм мышления, их взаимопереход представляют собой ло­гическое воспроизведение реальной диалектики соотношения, движения и взаимопереходов предметов и явлений реального мира. Активизация суждения на занятиях изобразительным искусством — важный эле­мент учебного процесса, направленный не только на улучшение качества изобразительной деятельности, но и на развитие ребенка в целом.

Например, ребенку бывает трудно изобразить ка­кой-нибудь предмет, пространственное соотношение предметов натюрмортной постановки. Опытный педа­гог предложит преодолеть эти трудности, оценив по­становку с различных позиций — сбоку, сверху. В дру­гом случае условия освещения могут быть такими, при которых трудно воспринимается, например, форма гип­сового орнамента. Если рисующему предлагают потро­гать рукой поверхность орнамента, форма становится понятной и осознанно воспроизводится в рисунке.

Другим логическим процессом опосредованного мышления, процессом рассуждения, в результате ко­торого из двух или нескольких суждений выводится новое суждение, является умозаключение, которое может содержать новое знание о действительности, не заключенное в исходных положениях. В умозаключе­нии познание реального мира осуществляется опо­средованно через уже зафиксированное в сознании знание, без непосредственного обращения в каждом акте мысли к опыту, практике. Здесь наиболее полно проявляется относительная самостоятельность мысли­тельной деятельности человека. Необходимым услови­ем, обеспечивающим истинность умозаключения, яв­ляется достоверность посылок, из которых мы исходим в процессе рассуждения, и соблюдение логических законов мышления. Умозаключение — своего рода результат творческого мышления.

Умозаключающее мышление имеет в качестве не­обходимой предпосылки систематизированные знания, которые школьники усваивают не только в готовом виде, но и превращают зафиксированные в законах логики способы мышления человечества в нормы и способы своего собственного мышления.

В практике организации изобразительной деятель­ности детей известно пренебрежительное отношение ряда педагогов (сторонников идей «свободного» вос­питания) к так называемым ЗУНам — знаниям, уме­ниям и навыкам. Аргументируя преобладание чув­ственной сферы деятельности детей, они на занятиях изобразительным искусством мало или совсем не уде­ляют внимания теоретическим вопросам. Когда пери­од детства заканчивается, подростки оказываются не подготовленными к дальнейшему совершенствованию изобразительной деятельности. Полученные знания ни в коей мере не отягощают изобразительную дея­тельность юного художника. Их усвоение в процессе выполнения учебных заданий должно настолько укре­питься в сознании ребенка, чтобы впоследствии не сдерживать «свободного» решения выразительных изображений.

Одним из основных процессов умственной деятель­ности человека, позволяющим мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные свойства, стороны или состояния предмета, является абстракция. Способность к абстракции позво­ляет человеку мысленно ориентироваться на свойство, устойчивое выделение которого служит условием ре­шения соответствующей задачи. Одна из основных функций абстракции заключается в выделении внеш­не сходных общих свойств чувственно многообразных предметов и в фиксации этих свойств каким-либо зна­ком, чаше всего словесным. Абстракция такого вида называется обобщающей.

Благодаря закреплению абстрагированных свойств в слове человек может оперировать содержанием этих признаков предметов, не воспринимая самих предме­тов в данный момент. Язык является такой чувственной формой, в которую облекается внечувственное содер­жание мысли. Поднимаясь на уровень абстрактной теоретической деятельности, мышление отделяется от внеш­него созерцания; его объектом оказываются уже не непосредственно воспринимаемые предметы, а их бо­лее глубокое отражение, составляющее содержание мыслительной деятельности человека.

Абстракция лежит в основе процессов обобщения и образования понятий. Эмпирическому и теоретиче­скому уровням мышления соответствуют формальная и содержательная абстракции.

Формальная абстракция состоит в вычленении та­ких свойств предмета, которые сами по себе и незави­симо от него не существуют. Такое отчленение и изо­лированное выражение его результата возможно только в мысленном плане (в абстракции). Так, в изобразитель­ном искусстве хорошо известны и геометральный ме­тод, и метод обрубовки, который широко использовал­ся художниками эпохи Возрождения, в академической системе художественного образования, в методических указаниях Д.Н. Кардовского. Объекты окружающей действительности можно представить в виде простей­ших геометрических форм, которые сами по себе ре­ально не существуют, но благодаря формальной абст­ракции мысленно выделяются, фиксируются, что в значительной мере упрощается способ построения изображений. Абстракция такого вида называется обобщающей.

Комплекс абстрагированных свойств (формальное общее) становится представителем соответствующего класса предметов и позволяет отличить этот класс от всех других (например, отличить все тела прямоуголь­ной формы от тел других форм). Этот комплекс, фик­сированный каким-либо знаком, становится его значе­нием. На основе системы взаимосвязанных значений эмпирическое мышление строит различные классифи­кации, каталоги и определители, которые позволяют человеку в сокращенном виде охватывать чувственное многообразие предметов сообразно их общим свой­ствам. Значения слов повседневного языка и специаль­ных слов-терминов, создаваемые на основе формальной абстракции, являются носителями таких сокращений. Таким образом, мы можем говорить о знаке — матери­альном предмете (явлении, событии), выступающем в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемого для приобре­тения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний).

Знаками человеческой культуры являются язык, письмо, цифры, рисунки, схемы и т. д. Смысловое зна­чение знака — это его свойство представлять, фикси­ровать определенные стороны, черты, характеристики обозначаемого объекта, определяющие область прило­жения знака; это то, что понимает человек, восприни­мающий или воспроизводящий данный знак. Овладе­ние значением знака у детей происходит в игре, в рисовании и других видах деятельности, где возникает необходимость замещения одного элемента действи­тельности другим. Ребенок в разных видах деятельно­сти через взрослого открывает для себя связь между знаком и значением, поэтому знак начинает выступать в основной своей функции — функции замещения. Использование предметов-заместителей в игре, кара­кулей и схем — заместителей в рисовании — упраж­няет и развивает символическую (знаковую) функцию.

Декоративное рисование на уроках изобразитель­ного искусства, в его современном изложении, осно­ванное на изучении традиций народного искусства, — прекрасный пример освоения знаковой культуры. Зна­ки воды, солнца, плодородия в вышивках, резьбе — стилизация, доведенная до выразительной простоты, понятной и легко воспроизводимой. Следует также ука­зать и на возможное сочетание стилизаций природных форм и явлений, представляющее усложнение изобра­зительных образов, что также часто можно встретить в украшении домашней утвари, одежды и жилища.

Символ — трансформация предмета в его сущ­ность, превращение в знак — имеет сходство с обозна­чаемым объектом, но уже отделен от него. Его нельзя дешифровать простым усилием рассудка, он неотде­лим от структуры образа. Если для знаковой системы, чисто утилитарной, многозначность есть лишь помеха, вредящая рациональному функционированию знака, то символ тем содержательнее, чем более он многозна­чен.

В искусстве символ — универсальная эстетическая категория, раскрывающаяся через сопоставление со смежными категориями художественного образа, с одной стороны, знака и аллегории — с другой. Симво­лическая функция у ребенка первоначально развива­ется посредством обучающего влияния взрослого в игровых замещениях, в рисовании, лепке и др. Он легко пользуется в игре полуфункциональным предметом как знаком: прыгает на палке, представляя себя всадником, комкая ткань, превращает ее в куклу и т. д. В рисова­нии, как и в игре, развивается способность к насыще­нию знака соответствующими значениями. Непонят­ные взрослому детские каракули обозначают машины, людей, зверей и т. д. Впоследствии символическая функция от изображения знаков, не имеющих в своей материальной основе ничего общего с реальным объек­том, переходит к изображению знаков-копий — ико-нических знаков, которые в известной форме сходны с обозначаемыми предметами.

Символ и знак — важные атрибуты изобразитель­ной деятельности детей. Особенно это проявляется в декоративном и тематическом рисовании. Хорошо из­вестна символическая роль цвета, передающего тон­кие оттенки эмоционального состояния как в детских рисунках, так и в произведениях живописи.

Формальная абстракция является основой усвоения детьми знаний, описывающих и классифицирующих предметы по их внешним свойствам. Этот вид абстрак­ции служит предпосылкой собственно теоретического мышления, которое опирается еще и на содержатель­ную абстракцию.

Содержательная абстракция вычленяет такие свой­ства, стороны и состояния предмета, которые сами по себе обладают относительной самостоятельностью. Эта абстракция отражает становление подобной самостоятельности и его результат, имеющий форму сравни­тельно простого и однородного состояния. Мысленное вычленение такого сведения и его результата — зада­ча содержательной абстракции, функционирующей в научно-теоретическом мышлении.

Значение содержательной абстракции в изобрази­тельной деятельности можно проследить на примере учебного академического рисунка. Например, знание пластической анатомии — выделение мышц, их взаимосвязь, функциональное назначение — позволяет художнику выполнить грамотное и выразительное изображение.

В школьной практике на уроках изобразительного искусства очень важно обучать конструктивному построению рисунка. Обозначив внешние формы пред­мета, юный художник учится выполнять изображение исходя из логики внутреннего его строения, вычленяя невидимые грани и внося вспомогательные построе­ния. Только такое понимание построения рисунка при­водит к освоению основ изобразительной грамоты. В естественном состоянии предметов мы не видим того, что скрыто внешними поверхностями этих предметов, и только знание предмета и методов ведения работы над изображением помогает нам убедительно и правильно выполнить рисунок.

Некоторые специалисты утверждают, что конструк­тивный рисунок и основы изобразительной грамоты необходимы для профессиональной подготовки буду­щего художника и не нужны на школьных уроках. Но познание предмета в его внутреннем строении и уме­ние его изображать, как и другие аспекты обучения, — важная сторона общеобразовательного значения уро­ков изобразительного искусства, поскольку развивает у ребенка остроту восприятия, зрительную память, пространственное мышление и т. д.

Так, уже на уроках в 4 классе можно обучать эле­ментарному изображению геометрических фигур. К примеру, для построения гипсового куба очень по­могает проволочная модель этого куба. На этих же за­нятиях можно доступно объяснять основы перспектив­ного изображения.

В психолого-педагогической литературе в послед­ние годы правомерно отмечается необходимость существенного повышения уровня абстрактности мышления школьников как важного условия полноценного усвое­ния ими современных научных знаний. При этом до­статочно подробно и тщательно изучены особенности формальной или эмпирической абстракции, наиболее часто встречающейся в повседневной жизни и в учеб­ной практике. Формальная абстракция является осно­вой усвоения детьми знаний, описывающих и класси­фицирующих предметы по их внешним свойствам. Этот вид абстракции служит предпосылкой собственно те­оретического мышления, которое опирается еще и на содержательную абстракцию. До сих пор психологи­ческие особенности этого вида абстракции и законо­мерности ее развития у детей изучены слабо.

Как показывают специальные экспериментальные исследования, у детей целесообразно как можно раньше сформировать способность к точному вычленению и дли­тельному мысленному удерживанию каких-либо существенных свойств и отношений предметов с целью их дальнейшего изучения в «чистом виде». Особенно перс­пективно воспитание у школьников способности к обра­зованию содержательных абстракций и к оперированию ими. В процессе обучения у детей можно формировать такой уровень и такие виды абстракции, которые соот­ветствуют основным требованиям современного научно­го мышления.

«Абстрактное» как результат абстракции обознача­ет, таким образом, нечто выделенное, одностороннее, простое, приобретшее относительную самостоятель­ность внутри сложной системы. Ему противостоит «конкретное» как нечто целостное, взаимосвязанное, многостороннее и сложное. Развитое мышление чело­века первоначально образует различные абстракции, а затем на их основе путем конкретизации воспроиз­водит эту целостность (мысленное конкретное). Такое мышление одновременно и абстрактное (осуществля­ется в форме абстракции), и конкретное (движется к конкретному и воспроизводит его). В этом единстве противоположных моментов состоит диалектика теоре­тического мышления, мышления, которое в изобразитель­ной деятельности детей, юных художников, помогает научиться грамотно и выразительно воспроизводить объекты окружающей действительности.

В связи с вопросами абстракции нельзя не упомя­нуть о таком направлении в изобразительной деятель­ности, как абстрактное искусство. Соотнести его с процессом мышления, что делается в этой части гла­вы, не представляется возможным, поскольку оно ос­новывается в значительной мере на чувственных, эмо­циональных, началах.

В процессе познания абстракция составляет не са­моцель, а средство восхождения к конкретному, т. е. к такому знанию, которое всесторонне выражает суще­ственные свойства и связи предмета и представляет собой единство многообразных определений объекта. Такое восхождение к конкретному позволяет выявить специфику именно данного класса предметов в отли­чие от всех других классов предметов. Конкретное есть сочетание многочисленных определений, единство многообразного; в мышлении оно есть процесс и ре­зультат соединения абстрактного, а в самой действи­тельности — исходный пункт созерцания и представ­ления. Конкретное фиксируется в сознании в виде взаимосвязанной системы понятий, категорий, в виде закона или научной теории. Восхождение мысли от абстрактного к конкретному есть процесс освобожде­ния ее от односторонних определений своего объекта и овладения его многогранностью, органическим един­ством, цельностью. Конкретность требует такой всесто­ронности знания, которая заключается в выявлении и фиксация сторон, свойств связей и противоречий, опре­деляющих в своем единстве возникновение, сущность и развитие изучаемого объекта.

Конкретность в изобразительном искусстве — важ­ный элемент отображения характерных особенностей объектов окружающей действительности. В тематиче­ских рисунках детей — изображение не просто чело­века, а человека определенной внешности, возраста, в определенном движении, во взаимосвязи с конкретным сюжетом композиции. В натюрмортной постанове — кувшин определенного материала (керамика, стекло, металл), фактуры (глянцевая, матовая), пропорций, цвета, освещения и т. д.

В процессе познания в изобразительной деятель­ности важную роль играют представления. Представ­ления — это образы предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но были воспри­няты в той или иной комбинации, или мысленное вос­произведение воспринятого. При актуализации коры головного мозга эти образы воссоздаются, но не зер­кально, а в зависимости от опыта и частоты обращения к ним. Представления всегда включают в себя элемент обобщения, поскольку они являются суммированными образами многих восприятий отдельных объектов, и элемент схематизации, поскольку объект представле­ния первоначально возникает в самых общих чертах. В этом заключается важная познавательная роль пред­ставлений как переходной ступени от восприятия к абстактно-логическому мышлению.

Обращение к тому или иному предмету вносит из­менения в образы представления. Эти образы уточня­ются, конкретизируются, дополняются. Наоборот, если к образам представления субъект не обращается, они размываются и теряют ясность. Поэтому представле­ние рассматривается как процесс.

Представления являются неотъемлемой звеном изобразительной деятельности как детей, так и профессиональных художников. На занятиях тематическим рисованием, включающих сюжетные композиции, изображение пейзажа, иллюстрирование, дети исполь­зуют образы известных им объектов для комбинаций, раскрывающих определенный замысел их рисунков.

Представления — важный аспект изображения предметов с натуры, поскольку позволяет оценить предмет или группу предметов не только с конкретно­го места, но и мысленно с иных положений, что дает возможность правильно вести конструктивное построе­ние самого предмета, а также пространственные соот­ношения предметов.

Рисование по представлению и по памяти играет важную роль как в изобразительной деятельности, так и в развитии человека в целом. В процессе рисования по памяти конкретный предмет воспроизводится в тех же обстоятельствах (положения, освещения), как в на­туре. Воспроизведение по представлению содержит некоторые изменения в положении предмета, в его вза­имосвязи с другими предметами. Для совершенствова­ния образов представления рисование с натуры — наи­более важный вид изобразительной деятельности.

Образы представления и памяти во всем богатстве и разнообразии — зрительные, слуховые, двигательные, обонятельные, вкусовые, осязательные — играют важ­ную роль в познавательной деятельности человека.

Представления в процессе формирования художе­ственного образа являются важным звеном перехода от рациональных действий мышления к эмоциональ­ным действиям воображения.

Воображение — психический процесс, заключа­ющийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представ­лений, полученных в предшествующем опыте. При­емы реализации воображения — агглютинация, ти­пизация, гиперболизация и схематизация.

В изобразительной деятельности агглютинация — это способ образования новых качеств реально существующего объекта путем присоединения к нему эле­ментов других объектов. Другими словами — фантазия. Хорошо известны изображения русалок, полканов, змей-горынычей и т. д. В детском творчестве подобные изоб­ражения часто встречаются. В одних случаях их можно отнести к воссоздающему воображению, когда процесс создания образа объекта осуществляется по его описа­нию (иллюстрирование сказок) или в результате твор­ческого воображения, когда осуществляется самостоя­тельное создание новых образов. Источником развития детской фантазии является игра. Проявление фантазии в детских рисунках особенно заметно у старших до­школьников и младших школьников.

Дети — великие фантазеры, и это их естественное состояние необходимо использовать на занятиях изобразительным искусством. Это может быть и иллюст­рирование, и тематическое рисование, и лепка. Важно иметь в виду, что такая деятельность, «легкая», на первый взгляд, нуждается в педагогическом руковод­стве. Педагог должен разыграть целый спектакль, под­готовить различные изображения, показать, из каких реальных элементов состоит тот или иной фантасти­ческий предмет.

Другой, наиболее показательной чертой создания художественного образа через воображение является типизация — художественное обобщение, выражение общих идей, социальной сущности процессов и явле­ний посредством конкретных типических образов — одна из основных особенностей творческого метода реалистического искусства. Так, дети достаточно выра­зительно воссоздают характерные образы литератур­ных героев, например, образ доктора Айболита или Кощея Бессмертного. В передаче природы — различ­ные погодные состояния: буря, осень, снегопад и т. д. Все это — примеры типизации в детских рисунках.

В 20 —30-х годах XX в. о детских рисунках стали говорить как о произведениях искусства. Особенно рьяно эту идею провозглашал А.В. Бакушинский. По его мнению, в связи с биогенетической концепцией раз­вития художественного творчества у детей «существует потенциальный запас образов сложного происхожде­ния». Но приравнивать продукты детского творчества к произведениям искусства весьма сомнительно, по­скольку искусство есть одна из форм общественного сознания, специфический род практически-духовного освоения мира, художественно-образная форма вос­произведения действительности. Социальный опыт дош­кольников, младших школьников еще настолько незна­чителен, что никоим образом еще нельзя говорить об общественном сознании.

Прием гиперболизации — чрезмерного преувеличе­ния, в детских рисунках проявляется совершенно спонтанно, не в силу поисков соответствующей трансформа­ции реально существующего объекта и внимательного наблюдения за ним, а путем «случайного выхватывания» наиболее характерной детали. Детская впечатлительность и наивность в данном случае проявляются весьма кста­ти. Рисуя портрет конкретного человека, ребенок может обратить внимание на оттопыренные уши и изобразить их громадными, или акцентировать изгиб носа и т. д.

В подростковом возрасте прием гиперболизации может быть использован при выполнении карикатур или сатирических портретных изображений. Известная доля гиперболизации позволяет выполнять более выразительные наброски людей. Характер, движение, пропор­ции — основа изображения в наброске. Пропущенные через гиперболизацию, они обретают особую вырази­тельность и остроту. В этом отношении очень примеча­тельны изображения людей в набросках и картинах А.А. Дейнеки.

Схематизация — упрощенное изображение — в детском творчестве обнаруживается как естествен­ное проявление возрастных особенностей. Дети еще не владеют социальным опытом, у них слабо развита па­мять и они не в состоянии выполнять изображения иначе, как путем схематизации. В дальнейшем схема­тизация в изобразительной деятельности является важ­ным элементом творчества. Схематичные изображения являются первым шагом материализации замысла ху­дожника. Поисковые эскизы, композиционные поиски всегда предшествуют созданию произведения.

Особый интерес представляет эмоциональное со­провождение процессов формирования художествен­ного образа — неотъемлемая составная часть этих про­цессов. Данный вопрос заслуживает специального рассмотрения.

Процессы воображения связаны с работой право­го полушария головного мозга (1-я сигнальная систе­ма), а процессы мышления — с левой стороной голов­ного мозга (2-я сигнальная система). В деятельности человека эти процессы тесно взаимосвязаны и не су­ществуют независимо друг от друга — эмоциональное и рациональное являются неотъемлемой частью твор­ческой деятельности.

В теоретических вопросах изобразительной деятель­ности часто бытует представление о том, что работа художника над натурой не является творческой, — толь­ко сочинение картин связано с творчеством. В процессе создания художественного образа в изобразительной деятельности подразделяют образы репродуктивные и продуктивные. Репродуктивные — те образы, которые воспроизведены непосредственно с натуры. Продуктивные — возникшие в сознании художника на основании памяти и часто в результате интуиции. Но никогда продуктивные образы не возникнут без умения худож­ника воспроизводить с натуры те или иные объекты и явления, в ходе которого оттачивается зрительная па­мять со всеми компонентами мыслительных процессов.

Работа художника над картиной может идти по-разному. Иногда замысел возникает случайно (воро­на на снегу, увиденная В. Суриковым, навеяла идею картины «Боярыня Морозова»), иногда путем целе­направленных поисков. В любом случае создание ху­дожественного образа затрагивает все функции дея­тельности коры головного мозга человека. Казалось бы, художник пишет с натуры портрет, т. е. формаль­но занимается репродуктивной деятельностью, какое тут может быть творчество?

Итак, работа начинается с замысла. Художник дол­жен представить будущее произведение. Чаще всего это достаточно размытый и неопределенный образ, данный в представлении. Автор перебирает извест­ные комбинации композиционного решения портре­та, характер освещения, цветового решения, органи­зации в пространстве и пытается соотнести личность конкретного портретируемого с его внутренним ми­роощущением и типичными чертами характера, с теми внешними атрибутами, которые наиболее выразитель­но представят данного человека. Художник делает на­броски-эскизы, в которых осуществляется материали­зация образа представления. И в таком исполнении часто еще нет полной ясности конечного результата, хотя закладываются многие предпосылки для этого. Непосредственная работа над натурой включает в себя пристальное изучение портретируемого с ис­пользованием всего арсенала рациональных средств. В то же время опытный художник всегда отметит необычные, характерные черты портретируемого, часто незаметные для обычного зрителя, и в этом, в частности, будет заключаться творческая сторона работы художника.

Процесс создания художественного образа в изо­бразительной деятельности детей заметно отличается от деятельности взрослого, и тем более профессиональ­ного художника (рис. «Сцена из жизни двух племен» [см. с. 125]).

Действия детей, особенно дошкольников, часто очень непредсказуемы, спонтанны. Они с легкостью начинают рисовать какой-нибудь предмет (по приме­ру сверстников или по указанию взрослых), проведя несколько линий, легко могут отказаться от намечен­ных действий и продолжать рисовать уже какой-ни­будь другой объект. Постепенно в процессе учебной деятельности к концу младшего школьного возраста такой подход в рисовании почти исчезает.

От возраста к возрасту дети начинают все больше времени затрачивать на выполнение своих рисунков, несмотря на характерные индивидуальные различия между ними — медлительность в работе одних и быст­рота других. Их знания об окружающем мире стано­вятся все больше и значительнее. В рисунках появля­ются многочисленные объекты, которые отличаются определенной подробностью исполнения.

Игровая основа действий с ярко выраженной эмоцио­нальной окраской, свойственная детям дошкольного возраста, в начальных классах постепенно вытесняется более сознательным отношением к изобразительной деятельности. В период отрочества хорошо заметны противоречия между остаточными проявлениями дет­ства и сознательными действиями учащихся средних классов. Особенно это очевидно, когда отсутствует обу­чающее начало на уроках изобразительного искусст­ва. Учащиеся критически оценивают свои рисунки, и если их не научили элементарным основам рисования, то затрудняются выполнять сюжетные задания. Недо­статочность знаний, неразвитые умения и навыки — наиболее важный аргумент, объясняющий «угасание» интереса детей к изобразительной деятельности. По­этому мы так часто не видим разницы в рисунках пер­воклассников и учащихся средней школы.

Для дошкольников характерны действия, не под­крепленные внутренним планом. В процессе рисова­ния они могут по нескольку раз менять сюжет своего изображения. У дошкольников и младших дошкольни­ков мысль как бы находится на кончике карандаша и скорее следует за ним, нежели опережает его. Говорить здесь о замысле в полном смысле еще не приходится. Обогащаясь знаниями и развивая свои умения и навы­ки, юный художник постепенно начинает вести продол­жительно и последовательно работу. Эмоциональные формы мышления, преобладающие в изобразительной деятельности раннего детства, к окончанию начальной школы все больше вытесняются логическими формами мышления.

Анализируя процессы создания художественного образа в изобразительной деятельности детей, необхо­димо отметить очевидные и ничем не обоснованные взгляды ряда учителей и художников-педагогов, кото­рые пытаются эксплуатировать эмоциональную сферу дошкольников и младших школьников, пренебрегая процессами мышления ребенка. Это продолжается и в подростковом возрасте, когда объективно спадает эмоциональная активность детей, дети обогащаются определенным жизненным опытом и знаниями, мыш­ление приобретает конкретную и критическую направ­ленность. В практической работе с детьми в недоста­точной мере затрагиваются некоторые компоненты работы мышления, такие как синтез, обобщение, абст­ракция. Только разумное сочетание процессов мыш­ления и воображения может быть основой активной изобразительной деятельности детей.

Мы уже не раз отмечали значение внутреннего плана действий в изобразительной деятельности детей. Известный исследователь умственного развития детей Я.А. Понаморев выделил пять достаточно резко отличающихся друг от друга этапов развития внутреннего плана действий, являющихся важным звеном протека­ния творческих процессов.

Первый из них характеризуется полной неспособ­ностью ребенка действовать «в уме» (во внутреннем плане). Дети способны решать задачи лишь во внешнем плане, манипулируя непосредственно вещами. Актив­ность ребенка побуждается лишь практическими по­требностями. Действия их неосознанны. Продукты изобразительной деятельности и процессы не расчле­нены для самого ребенка. Цели формируются и дости­гаются в результате конкретной ситуации. Действия ребенка целиком и полностью подчинены эмоциональ­ным факторам, что характерно для младших дошколь­ников, находящихся на стадии рисования каракулей.

На втором этапе задачи также решаются лишь во внешнем плане, путем манипулирования вещами. Од­нако в отличие от предшествующего этапа дети уже способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по вербальному указанию, т. е. связы­вать речевую модель с изобразительной; правда, слово выступает здесь лишь как обычный сигнал сигнала: оно срабатывает только тогда, когда уже имеется соответ­ствующая программа, подготовленная во внешнем плане действий. Дети способны репродуцировать во внутренний план продукты собственных действий, вербализовать (а следовательно, и осознавать) их. Од­нако попытки действовать непосредственно «в уме» приводят к «утере» задачи. Манипулирование проис­ходит без достаточно осмысленного замысла. Решение конкретной задачи превращается в самоцель, общая задача при этом растворяется. Контроль действий осу­ществляется преимущественно вещами, оценка эмоцио­нальна, хотя внешние речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на контроль, и на регуляцию, и на оценку действия.

В рисунках дошкольников появляются схематиче­ские изображения, выполнение которых ребенок сопровождает звуками, имитирующими, например, лай собачки или мычание коровы. Действия таких детей еще настолько несовершенны, что они могут при изоб­ражении какого-нибудь объекта легко переходить от одного содержания к другому. Например, ребенок го­ворит: «Буду рисовать лошадку!»; лошадка в процессе изображения не получается, и он продолжает рисовать, заявляя: «Лошадка у меня не получается, буду рисо­вать собачку!» Такие примеры в отдельных случаях можно наблюдать и в работе с первоклассниками.

На третьем этапе задачи могут быть решены мани­пуляцией представлениями вещей, иначе говоря, манипуляцией их изобразительными моделями. Происходит расчленение продукта и процесса действия: способы действий (процессы) вскрываются, становятся доступ­ными вербализации (осознанию) и составляют основу формирующихся операций. Слово приобретает каче­ственно иную функцию. Оно становится не простым сигналом сигнала, а знаковым сигналом, который в от­личие от предшественника не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш соб­ственной команды — программы действий. Прежде команда действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри, теперь намечается возможность ее вынесения вовне.

Это важный этап в становлении ребенка. В изобра­зительной деятельности он характерен для учащихся 3 — 4 классов, то есть для того переходного периода, о котором так много говорят специалисты — угасания интереса к изобразительной деятельности. Многие пе­дагоги никак не могут понять, что ребенок все больше и больше нуждается в сознательных действиях, что эмо­ции по многим позициям уходят на второй план. Уже с первоклассниками все больше нужно проговаривать те или иные изобразительные действия, давать зада­ния, направленные на необходимость составления некоего плана внутреннего действия.

В декоративном рисовании может быть предложе­но задание на кистевую роспись в стиле «гжель» или «хохлома», когда без предварительного рисунка нуж­но заполнить поверхность, ограниченную кругом или квадратом, силуэтом кружки или вазы. Ребенок вынуж­ден планировать свои действия, чтобы выразительно и красиво заполнить заданный силуэт.

Этим действиям обучается ребенок, когда ему по­казывают технические приемы и последовательность работы с тем или иным художественным материалом.

В тематических заданиях ребенок должен приучать­ся давать достаточно полное словесное описание свое­го замысла. Показывать кончиком карандаша или паль­чиком, где будут расположены те или иные персонажи и предметы его будущего рисунка.

«На четвертом этапе задачи решаются также ма­нипуляцией представлениями предметов, но затем, при повторном обращении к задаче, найденный путь уже может составить основу плана повторных действий, каждое из которых теперь уже строго соотносится с требованиями задачи. Это обеспечивается переводом ряда структур внутреннего плана во внешний план, преобразованием низших структурных уровней под влиянием высших, что дает известную свободу, наме­чающую отчетливо выраженную способность к само­команде. Формируются операции, которыми осуществ­ляются данные самокоманды. Ход оперирования подвергается оценке, опирающейся на логические пра­вила. Роль эмоциональной оценки тем самым ограни­чивается» (Я.А. Пономарев, 1976, с. 263).

Этот этап в изобразительной деятельности сопо­ставим с работой подростков (5 — 6 классы). Эти учащие­ся должны уметь вынашивать замысел своих компози­ций, работать над совершенствованием изображений, уметь последовательно вести работу. Тематическим за­даниям должны предшествовать композиционные эски­зы. В школьной практике достаточно выполнить неболь­шое изображение будущей композиции, которое может быть откорректировано педагогом. В условиях обучения в художественных школах или в классах углубленного изучения изобразительного искусства умение работать над эскизами — создавать небольшие быстрые вариативные изображения: линейные, тональные, цветовые — должно стать неотъемлемой частью учебного процесса.

«На пятом этапе тенденции, наметившиеся на пред­шествующем этапе, достигают полного развития. Способность к самокоманде оказывается сформированной. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы развернутой программой, строго соотне­сены с задачей и детерминированы ею. Если решающий сталкивается с задачей, для решения которой у него имеется готовая логическая программа (т. е. с задачей для него уже нетворческой), контроль за ходом ее реше­ния оказывается всецело логическим» (Я.А. Пономарев, 1976, с. 264).

В специальной подготовке учащихся в изобрази­тельной деятельности в детских художественных шко­лах вполне решаются задачи пятого этапа. Методиче­ская основа получения того или иного изображения, владение конструктивным рисунком, знание перспек­тивы, основ цветоведения, пластической анатомии на­столько вплетаются в изобразительную деятельность, что высвобождают работу и юного, и профессиональ­ного художников на решение творческих задач. Конеч­но, необходимым условием этого процесса является каждодневный труд.

При изучении процессов изобразительной деятель­ности в их практической части, когда замысел материализуется в виде конкретных набросков, зарисовок, ри­сунков, большую помощь может оказать «методика срезов», разработанная Е.И. Игнатьевым (1961). Путем использования копировальной бумаги, подложенной каждый раз под рисунок, можно получить отдельные срезы, указывающие на решение конкретной изобразительной задачи, на тот или иной этап выполнения работы. Эта достаточно простая методика дает возмож­ность обнаружить весь ход выполнения рисунка, что позволяет оценить правильность и характерные особенности работы ребенка. Достаточно получить три-четыре среза, чтобы иметь представление о реализации замысла. Никакая видеозапись не способна вывести подобную картину (Поэтапное выполнение рисунка — «срезы» [см. с. 142—144]).

Важной проблемой является установка на выпол­нение тех или иных заданий, и многое здесь зависит от мастерства и творческого поиска самого учителя. Проблемный характер организации урока, задания, требующие неординарных решений, вызывают твор­ческий поиск в действиях учащихся. В то же время «при нетворческой задаче развитый интеллект реали­зует готовые логические программы, где его высший структурный уровень однозначно подчиняет себе функционирование всех нижестоящих» (Я.А. Понома­рев, 1976, с. 264).

Необходимо отметить, что этапы развития внутрен­него плана действий в изобразительной деятельности ребенка — очень важное звено его общего развития. Занятия изобразительным искусством особенно в дошкольном периоде и в школе, где изобразительное ис­кусство — предмет общеобразовательный, любые успехи ребенка в этой деятельности легко переносятся и на другие его действия, связанные с решением творческих задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая вышеобозначенные закономерности, мож­но отметить, что в младшем школьном возрасте в значительной мере осуществляется спонтанное развитие изо­бразительных действий ребенка, которое необходимо всячески учитывать в практической работе учителя. Между тем проявления детей в цветовоспроизведении явно утрачивают свои позиции. Что касается навыков конструктивного построения изображений, спонтанно­му развитию они не поддаются. И здесь необходимы целенаправленные обучающие действия со стороны учителя — правильно построить предмет, получить эле­ментарные навыки перспективного, объемного, про­странственного изображения объектов и т. д.

Иногда говорят, что школа не призвана готовить ху­дожников и что подобные знания, умения и навыки им не нужны, что достаточно использовать уроки изобра­зительного искусства лишь для воспитания у детей чувства прекрасного, умения разбираться в различных видах изобразительного искусства. Все это правильно, но конкретная изобразительная деятельность и зало­женные в нее основы изобразительной грамоты по­могают ребенку глубже проникнуть в сложный мир окружающей действительности, понять его.

Умение конструктивно воспроизводить предметы окружающей действительности формирует у детей пространственное мышление, столь необходимое для мно­гих направлений дальнейшей профессиональной деятельности человека.

ЛИТЕРАТУРА

1. Алехин А.Д. Когда начинается художник: Кн. для учащих­ся. М.: Просвещение, 1993. 160 с: ил.

2. Алпатов М.В. Композиция в живописи: Исторический очерк. М.; Л.: Искусство, 1940.129 с: ил.

3. Ананьев Б.Г., Дворяшан М.Д., Кудрявцева НА. Индивиду­альное развитие человека и константность восприятия. М: Просвещение, 1968. 335 с.

4. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия про­странства у детей. М.: Просвещение, 1964. 304 с.

5. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Про­гресс, 1974. 392 с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/Сост. М.Ю. Бабанский. М: Педагогика, 1989. 560 с. (Труды чл. кор. АПН СССР.)

7. Багдасарян К.М. Вопросы активизации художественного изображения объектов действительности в рисунках младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1975. 21 с.

8. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспита­ние. М: Новая Москва, 1925. 240 с.

9. Бардин К.В. Исследование сенсорной памяти и различи­тельной чувствительности к цвету у детей школьного воз­раста // Вопросы психологии. 1960. № 2.

10. Беляев Т.Ф. Упражнения по развитию пространственных представлений: Из опыта работы учителя рисования. Л.: Просвещение, 1962. 70 с: ил.

11. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб.: Тип. П.П. Сойкина, 1910. 50 с.

12. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Акаде­мия, 2002. 320 с.

13. Бюлер К. Духовное развитие ребенка: Пер. с нем. /Под ред. и с предисл. В.Е. Смирнова. М.: Новая Москва, 1924.568 с.

14. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной пси­хологии / Пер. с фр. Общ. ред. и вступит, статья А.Н. Леон­тьева. М.: Изд-во иностранной литературы, 1956. 240 с.

15. Ванслов В.В. Эстетика, искусство, искусствознание: во­просы теории и истории. М.: Изобразительное искусство, 1983. 439 с.

16. Ветлугина Н.А. Художественный образ и детское творче­ство // Художественное творчество и ребенок. М., 1972. С. 22-36.

17. Виноградова Г. Уроки рисования с натуры в общеобразо­вательной школе: Пособие для учителя. М.: Просвеще­ние, 1980. 144 с: ил.

18. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской М.: Педа­гогика, 1989.224 с.

19. Волков Н.Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 508 с.

20. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском воз­расте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М: Просве­щение, 1990. 93 с: ил.

21. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностранной литературы, 1950. 708 с.

22. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 100 с.

23. Голицын Г.А., Георгиев М.Н., Петров В.М. Показатели межполушарной асимметрии творческого процесса в изобразительном искусстве // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 148-153.

24. Графика Нади Рушевой: Альбом. М.: Изобразительное ис­кусство, 1976.120 с: ил.

25. Горский Д.П. Вопросы абстракций и образование поня­тий. М: Изд-во АН СССР, 1961. 351 с.

26. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психо­логические проблемы построения учебных предметов. М: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

27. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интер, 1996. 544 с.

28. Денисова З.В. Детский рисунок в физиологической ин­терпретации. М.: Наука, 1973. 199 с.

29. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества: Учеб. пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003.304 с. (Gaudeamus)

30. Зинченко В.П. Образ и деятельность. М.: Институт практи­ческой психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 608 с.

31. Зинченко В. А., Вучетич ГГ., Гордон В.М. Порождение обра­за / Искусство и научно-технический прогресс. М.: Ис­кусство, 1973. С. 429-461.

32. Зотов А.И. Влияние некоторых факторов на взаимодей­ствие ощущений. Л.: Ленинградский государственный пе­дагогический институт / Ученые записки. Т. XXIII. Кафед-рапсихологии (вып. 2). 1965. С. 35 — 60.

33. Игнатьев Е.И. Восприятие цвета у детей школьного воз­раста при обучении рисованию // Вопросы психологии. 1957. № 1. С. 45-52.

34. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М.: Знание, 1968. 32 с.

35. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. 2-е изд., доп. М: Учпедгиз, 1961.223 с.

36. Изобразительное искусство. 1 — 4 классы: Программа. Программно-методические материалы. Изобразительное искусство. Начальные классы. / Сост. B.C. Кузин, Е.О. Яре­менко. 3-е изд., перераб. М.: Дрофа, 2001. 224 с.

37. Изобразительное искусство. 5 — 9 классы: Программа. Программно-методические материалы. Изобразительное искусство. / Сост. B.C. Кузин, И.В. Корнута. 3-е изд., пере­раб. М.: Дрофа, 2001. 224 с: ил.

38. Истомина З.М. О развитии зрительных ощущений (цве­та) у детей дошкольного возраста //Дошкольное воспита­ние. 1957. №2. С. 6-13.

39. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошколь­ном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М, 1967. С. 176—193.

40. Казакова Т.Г. Занятия с дошкольниками по изобразитель­ной деятельности. М., 1996. 158 с.

41. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художе­ственное развитие дошкольников. М., 1988. 111 с.

42. Киреенко В.И. Психология способностей в изобразитель­ной деятельности. М: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 304 с.

43. Кершенштейнер Г. Развитие художественного творче­ства детей. М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1914. 216 с.

44. Комарова Т.С. Дети в мире творчества: Кн. для педагогов дошк. учреждений. М: Мнемозина, 1995. 160 с.

45. Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. 3-е изд., пе­рераб. и доп. М.: Просвещение, 1991. 176 с: ил.

46. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. 3-е изд. перераб. и доп. М.: СТОЛЕТИЕ, 1994. 152 с: ил.

47. Кофка К. Основы психического развития. М.; Л.: Соцэк-гиз, 1934. 260 с.

48. Краткий словарь терминов изобразительного искусства. М.: Советский художник. 1961.

49. Крымов Н.П. Статьи, воспоминания. М: Изд-во АХ СССР, 1960.210с: ил.

50. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.:АГАР, 1998. 336 с: ил.

51. Кузин B.C. Психология: Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.:АГАР, 1997. 304 с: ил.

52. Лампрехт К. Собирайте рисунки детей. Воззвание Карла Лампрехта, профессора Лейпцигского университета. М.: Тип. Труд, 1909.

53. Лейзеров Н.А. Образность в искусстве. М.: Наука, 1974.208 с.

54. Лейтес Н.С. К проблеме сенситивных периодов психиче­ского развития человека // Принцип развития в психоло­гии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978. С. 196-211.

55. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М: Педагогика, 1981. 186 с.

56. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972. 304 с.

58. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре дея­тельности. М.: Наука, 1980. 280 с.

59. Люблинская А.Л. Особенности освоения пространства дошкольниками // Формирование восприятия простран­ства и пространственных представлений у детей / Отв. ред. Б.Г. Ананьев. М., 1956. С. 47-62.

60. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1965. 364 с.

61. Марков М. Искусство как процесс. М.: Искусство, 1970. 240 с.

62. Медведев Л.Г. Формирование графического художе­ственного образа на занятиях по рисунку: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М: Просве­щение, 1986. 159 с: ил.

63. Минарт М. Свет и цвет в природе. М.: Гос. изд-во физи­ко-математической литературы, 1958. 424 с.

64. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное разви­тие. М: Просвещение, 1967. 364 с.

65. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.280 с.

66. Риччи К. Дети-художники. М: Изд. Саблина, 1911. 84 с.

67. Романова Е. С. Графические методы в практической психоло­гии. СПб.: Речь, 2001.416с. (Психологический практикум).

68. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Зарубеж. школа рисунка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд», М.: Просвещение, 1981.192 с: ил.

69. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: Рус. и сов. школы рисунка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». М: Просвещение, 1982. 240 с: ил.

70. Ростовцев Н.Н., Терентьев А.Е. Развитие творческих спо­собностей на занятиях рисованием: Учеб. пособие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Просвеще­ние, 1987. 176 с: ил.

71. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

72. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М: Учпед­гиз, 1946. 704 с.

73. Рыбников Н. Детские рисунки и их изучение. М; Л.: ГИЗ, 1926. 48 с.

74. Сазонтьев Б.А. К вопросу о развитии восприятия про­странства и пространственных представлений у до­школьников // Проблемы восприятия пространства и про­странственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф. Ломова. М, 1961. С. 96-104.

75. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М: Про­свещение, 1965. 214 с.

76. Сашина Н.Г. Знак и символ. М.: Изд. Моск. ун-та, 1988.288 с.

77. Сеченов И.М. Избранные философские и психологиче­ские произведения / Под ред. В.М. Каганова. М.: ОГИЗ, Гос. изд-во политической литературы, 1947. 648 с.

78. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука. 1981. 216с.

79. Симонов П.В., Ершов ПМ. Темперамент. Характер. Лич­ность. М.: Наука, 1984. 160 с.

80. Степанов В.Т. Аналитико-синтетическая деятельность в процессе зрительного узнавания // Восприятие и вообра­жение: Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина. М., 1963. № 194. С. 125-178.

81. Унковский А.А. Живопись. Вопросы колорита: Учеб. посо­бие для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. М.: Про­свещение, 1980. 128 с: ил.

82. Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей до­школьного возраста. М.: Учпедгиз, 1956. 160 с.

83. Чистяков П.П. Письма, записные книжки, воспоминания. М.: Искусство, 1952. 592 с.

84. Чубова АП., Конькова Г.И., ДавыдоваЛ.И Античные масте­ра. Скульпторы и живописцы. Л.: Искусство, 1986. 251 с.

85. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.320 с.

86. Шадриков В.Д. Духовные способности. М: Магистр, 1996. 102 с

87. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональ­ной деятельности. М: Наука, 1982. 185 с.

88. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М: Логос, 1996.320 с.

89. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. 256 с.

90. Шорохов Е.В. Основы композиции: Учеб. пособие для сту­дентов пед. ин-тов по спец. № 2109 «Черчение, рисование и труд». М.: Просвещение, 1979. 303 с: ил.

91. Шорохов Е.В. Композиция. М.: Просвещение, 1979.303 с: ил.

92. Шорохов Е. В. Композиция: Учебник для студентов худож.-граф. фак. пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просве­щение, 1986. 207 с: ил.

93. Шорохов Е.В. Художественный образ и искусство // Во­просы истории, теории и методики преподавания изобра­зительного искусства. Вып. 1. Сб. статей. М.: Прометей, 1996. С. 3-9.

94. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ // Вопросы психологии. 1999. №3. С. 39 — 47.

95. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

96. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциа­ла личности. М.: Флинта, 1997. 224 с.

97. Яшухин А.П., Ломов СП. Живопись: Учебник для студен­тов худож.-граф. фак. пед, ин-тов и ун-тов. 2-е изд., пере­раб. и доп. М.: АГАР, 1999. 232 с: ил.

СОДЕРЖАНИЕ

Ведение ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3

Изучение изобразительной деятельности детей ……………………………………………………………………………………………………………… 6

Линия в рисунках детей ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 23

Цвет в рисунках детей ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 34

Объемные построения в детских рисунках …………………………………………………………………………………………………………………….. 64

Композиционно-пространственные построения в детских рисунках …………………………………………………………………… 90

Художественно-образные решения в детских рисунках ………………………………………………………………………………………… 123

Создание художественного образа в рисунках детей в процессе обучения ……………………………………………… 156

Заключение …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 184

Литература ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 185