МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МОСКОВСКИЙ ОТКРЫТЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Учебное пособие С.Е. Игнатьев

Для вузов

ЗАКОНОМЕРНОСТИ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Рекомендовано

Учебно-методическим объединением

По специальностям педагогического образования

В качестве учебного пособия для студентов высших

Учебных заведений, обучающихся по специальности

050602 (030800) - «Изобразительное искусство»

Москва Москва

Фонд «Мир» Академический Проект

2007 2007

УДК 159.9

ББК88

И 26

Рецензенты:

B.C. Кузин, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Н.К. Шабанов, доктор педагогических наук, профессор

Игнатьев СЕ.

И 26 Закономерности изобразительной деятель­ности детей: Учебное пособие для вузов. — М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2007. — 208 с. («Gaudeamus»).

ISBN 5-8291-0672-8 (Академический Проект) ISBN 5-902357-41-1 (Фонд «Мир»)

В учебном пособии рассматриваются закономерности изобразительной деятельности детей как неотъемлемой составляющей их художественного развития. В этой свя­зи анализируются умения и навыки, демонстрируемые в процессе рисования детьми разных возрастов, что вклю­чает исследование линии, цвета, объемных и композици­онных построений, художественно-образных решений в работах маленьких авторов. Знание особенностей детских рисунков в разрезе перечисленных направлений позво­ляет совершенствовать методы обучения изобразительно­му искусству, делать более адекватными возрасту, внут­реннему миру ребенка форму и содержание самих занятий.

Учебное пособие предназначено для студентов педа­гогических вузов, учителей изобразительного искусст­ва, преподавателей изостудий.

УДК 159.9

ББК88

© Игнатьев С.Е., 2007 ISBN 5-8291-0672-8 © Оригинал-макет, оформление.

Академический Проект, 2007 ISBN 5-902357-41-1 © Фонд «Мир», 2007

ВВЕДЕНИЕ

Изобразительная деятельность ребенка — наиболее яркая сторона его развития. Она начинается с появле­ния каракулей, которые ребенок в больших количествах оставляет на бумаге, стенах, мебели, доставляя массу хлопот взрослым. След карандаша, кисти или просто краски от вымазанного в ней пальчика доставляет ре­бенку массу удовольствия. Ребенок еще не умеет гово­рить, но при каждом удобном случае рисует. Постепен­но каракули начинают превращаться в простейшие схематические изображения, которые ему показали взрослые, — это новый шаг в освоении мира. Уже на этом этапе — в младшем дошкольном возрасте — начи­нают проявляться творческие способности. Ребенок не только воспроизводит показанные схематические изображения, но и пытается передать свое отноше­ние к окружающему.

Развитие речи, активная игровая и изобразитель­ная деятельность все больше и больше подводят до­школьника к активному освоению действительности. Поступление в школу открывает перед ребенком но­вый мир знаний, возможностей. Изобразительная дея­тельность продолжает и в младшем школьном возра­сте играть значительную роль. Но теперь на уроках рисования ребенок начинает нуждаться в конкретных знаниях и освоении соответствующих умений и на­выков, которые должны дать ему учителя начальных классов.

В высказываниях многих педагогов можно слышать об угасании интереса к изобразительной деятельности. И это действительно имеет место. Лишь немногие дети продолжают в среднем школьном возрасте активную изобразительную деятельность. Основная же масса детей прилежно работает на уроках изобразительного искусства и, если попадется хороший учитель, делают определенные успехи. Проявления, которые здесь об­наруживаются, мы относим к закономерностям изоб­разительной деятельности.

Под закономерностями принято понимать объек­тивно существующие, необходимые, существенные и повторяющиеся связи явлений и процессов, характе­ризующие их поступательное развитие. Закономер­ность выражает определенный порядок устойчивой связи между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызыва­ют вполне определенное изменение других.

Философы указывают, что закономерность — поня­тие более широкое, чем закон. Такой подход позволяет нам рассматривать закономерности изобразительной деятельности детей как очень гибкую образующую их художественного развития, основанного на физиологи­ческих изменениях, проявлениях приобретаемого соци­ального опыта, в который следует включить и систему педагогических воздействий.

Особую важность приобретает знание закономер­ностей в процессе обучения. И.Я. Лернер обращает внимание на то, что сплошь и рядом законы обучения подменяются законами усвоения (т. е. психологически­ми закономерностями) и закономерностями общения и взаимоотношений (т. е. социологическими закономер­ностями).

Изучение этих закономерностей необходимо и для более глубокого понимания каждой из них, но в осо­бой мере для определения связей между ними. Так, дидактические закономерности должны отражать устойчивые зависимости между тремя элементами обучения: деятельность преподавателя, деятельность ученика и объект усвоения. Два последних элемента обучения представляют в своей совокупности прояв­ление психологических закономерностей, единство которых является педагогической основой содержа­ния образования.

Л.С. Выготский утверждал: «Развитие ребенка никог­да не следует, как тень за отбрасывающим ее предме­том, за школьным обучением». Эта позиция подтверж­дена многочисленными исследованиями и успешно претворяется на практике, в том числе и в отношении изобразительной деятельности детей.

Существуют методики изучения специфических проявлений закономерностей процесса обучения от­дельному предмету. Однако успеха в этом деле можно добиться только понимая все процессы, связанные с развитием ребенка.

Изобразительная деятельность детей может как развиваться, так и угасать. Мы судим о ней по их ри­сункам. Чтобы дать объективную оценку этим рисункам специалисты используют систему критериев, учитыва­ющую как возрастные, так и индивидуальные особен­ности. Очень важно, чтобы оценка детских работ и выявление закономерностей их изобразительной дея­тельности были направлены на совершенствование ме­тодики работы с детьми.

Учебное пособие призвано помочь студентам педа­гогических вузов, учителям изобразительного искусст­ва, руководителям студий глубже понять особенности детских рисунков, найти в них специфическое отра­жение внутреннего мира детей, научить учитывать за­кономерности процессов создания как отдельных ри­сунков, так и изобразительной деятельности в целом.

Хочется выразить слова признательности за цен­ные советы при подготовке учебного пособия Евге­нию Васильевичу Шорохову, а также Александру Ива­новичу Васильеву, оказавшему помощь в сборе изобразительных материалов — детских рисунков.

ИЗУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Дети рисуют всегда. Это можно утверждать, опи­раясь на опыт многих поколений людей. Рисуют палочкой на мокром песке, процарапывают изображения на досточках, покрытых воском, на бересте...

Рисунки мальчика Онфима, выполненные на бере­сте, пожалуй, самые ранние детские рисунки, найденные в нашей стране. Они обнаружены в новгородских раскопках. Эти рисунки относят к XII в. С первого взгля­да примитивные и схематические, они несут в себе от­звуки далекой истории. По целому ряду признаков автору рисунков могло быть 7 — 8 лет. Какие эти при­знаки? Об этом сегодня мы можем говорить с достаточ­ной определенностью. То, как изменились за многие столетия отличительные особенности детских рисунков, может стать предметом особого интересного исследо­вания.

Онфим изображает сражение, несущихся всадни­ков, летящие стрелы, поверженных воинов. Налицо

Изображения людей на верхнем рисунке — типич­ные головоноги, о которых много писали исследователи на рубеже XIX-XX вв. Они соседствуют с изображени­ем букв, что, очевидно, указывает на возраст ребенка, который обучается грамоте. На нижнем изображении, по всей вероятности, сам Онфим в облике всадника, поражающего врага. Изображения крайне схематичны, что отчасти связано с трудностями их исполнения (про­царапывания на бересте).

смысловые связи, динамика изображения, удачное композиционное заполнение пространства поверхности бересты. В то же время фигуры людей — прими­тивные головоноги, каких изображают младшие дошкольники. Обращает на себя внимание ритм фигурок: внешне они, казалось бы, одинаковы, но у каждой свои движения рук. То, что изображения сопровождаются надписями, с полной определенностью говорит о том, что автор — ученик, обучающийся грамоте.

Мы с полным основанием утверждаем, что рисова­ние было в числе общеобразовательных дисциплин в Древнем Египте, поскольку для того чтобы написать

Здесь можно усмотреть масштабность рисунка. Предме­ты расположены ближе и дальше, т. е. имеет место пере­дача пространства.

Размеры фигур головоногов слева и справа на правом верхнем рисунке также указывают на пространственность положения.

На нижнем рисунке — целое сражение: фигуры всад­ников, летящие стрелы, поверженные враги.

Все рисунки Онфима удачно скомпонованы в неров­ных границах кусков бересты.

иероглиф, нужно было уметь изображать различных животных, насекомых, растения. В более поздние време­на умение рисовать рассматривалось параллельно с уме­нием выполнять изображения букв, слов, предложений. Каждая буква алфавита есть ни что иное, как комбина­ция различных по направлению прямолинейных и кри­волинейных элементов. Впервые на роль рисования как общеобразовательного предмета указал великий швей­царский педагог Г. Песталоцци. Он утверждал, что уме­ние рисовать должно предшествовать умению писать.

В XVIII — XIX вв. рисование стало активно внедрять­ся в число школьных предметов, но его содержание (хотя и в значительно меньших объемах) придерживалось тех же принципов, которые существовали в академических учебных заведениях, предназначенных для приготовле­ния с малолетства профессиональных художников.

Конец XIX в. ознаменовался появлением новых те­чений в изобразительном искусстве: импрессионизма, абстракционизма и др. Представители этих направле­ний в ряде случаев занимали откровенно агрессивную позицию в отношении реалистического искусства: оп­ровергалась академическая система обучения, изучение натуры подменялось эмоционально-чувственным вос­произведением духовных переживаний. В отечествен­ной культуре это особенно ярко стало проявляться в начале XX в. и в первые послереволюционные годы. Состояние общества, его культуры закономерно отра­жается на художественном образовании и эстетическом воспитании подрастающего поколения.

Появление исследований по психологии детского возраста {В. Прейер. Душа ребенка. 1862), истории ис­кусства первобытных народов (А. Рихард. Рисунки пер­вобытных народов. 1887; Э. Гроссе. Происхождение искусства. 1887), по детскому изобразительному твор­честву привели к пересмотру взглядов на существовав­шее тогда художественное образование детей. В связи с этим рисование стали рассматривать не как учеб­ный предмет, а как деятельность, отражавшую своеоб­разие развития ребенка, во многом не зависящее от воспитания и обучения.

На смену методу обучения рисованию, известно­му под названием «геометральный», все чаще стал вводиться так называемый «натуральный» метод. «Геометральный» метод прекрасно зарекомендовал себя в профессиональной подготовке художников и утвердился в системе общеобразовательных учебных учреждений на уроках рисования. Он позволяет хорошо анализировать натуру, развивать умения и навыки. Любой объект сложной формы может быть представлен в виде простейших геометрических об­разований. В школьной же практике в те времена ис­пользование этого метода часто приобретало уродли­вые формы: он подменялся рисованием по клеткам и копированием с образцов. «Натуральный» метод ос­новывался на непосредственном воспроизведении натуры, что составляет неотъемлемую часть творче­ской деятельности художника, при выполнении на­бросков, зарисовок и краткосрочных этюдов. К концу XIX в. «натуральный» метод в соединении с идеями свободного воспитания стал основываться на естест­венно протекающем, спонтанном развитии детского творчества. Педагогическая точка зрения была заме­нена психологической.

В определенном смысле такой подход явился зна­чительным шагом вперед в дальнейшем развитии методов обучения рисованию с уклоном в исследование психологических закономерностей применяемых детьми способов изображения. Но на тот период новые тео­рии, особенно подкрепленные идеями свободного вос­питания, напрочь отмели все ранее накопленное в части реалистического отображения действительности, переместив акцент на проблемы творческого разви­тия детей, связанного в основном с отображением впечатлений в изобразительной деятельности.

Однако положительным моментом можно считать серьезное обращение к изучению психологии разви­тия ребенка и закономерностей его изобразительной деятельности. Уже Коррадо Риччи (1911) дал достаточно серьезный анализ продуктов изобразительной деятельности детей, обратив внимание на то, что од­ним из центральных объектов изображения они вы­бирали человека. Несмотря на всю сложность формы, в силу неразвитых художественно-изобразительных возможностей и своеобразного взгляда на окружаю­щую действительность, на ранних этапах развития они изображают людей в виде схематических головоногов [К. Риччи. Изображение «головоногов»), в даль­нейшем постепенно усложняя их построение различны­ми деталями. В рисунках детей отражается своеобразие их мышления, одной из характерных черт которого яв­ляется повествование, способствующее развитию речи в моменты осуществления изобразительной деятельно­сти. Было указано и на то, что дети обычно рисуют не с натуры, а по представлению, и у них не возникает по­требности сравнивать рисунок с объектом.

Основной вывод К. Риччи сделал в связи со схо­жестью продуктов детского творчества с искусством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории для