Глава III. Школа как фактор социализации и субъект социального воспитания

3.1 Школа как фактор социализации

Государственные структуры образования большинства стран мира почти полностью институализированы – от детских садов до систем производственного и профессионального обучения. Центральное место в данных системах занимает школа, являющаяся специфической формой человеческой совместной деятельности, феноменом культуры, одним из ключевых социальных институтов, в миниатюре воспроизводящим облик общества в целом.

Институциональный – связанный с социальными институтами, имеющий отношение к ним.

Выступая результатом творчества людей, развиваясь и совершенствуясь путем их осознанных целесообразных действий, школа сама активно воздействует на общественную жизнь, ее сферы и структуры и выступает источником и фактором социальных изменений. Она является самостоятельным микрофактором социализации, который влияет на молодое поколение (возраст «школьников» колеблется в зависимости от традиций и концепции государственной системы образования), определенным образом унифицируя их развитие, во многом определяя не только будущие профессиональные возможности молодых людей, но и их личностные характеристики.

В школьной жизнедеятельности представлены все механизмы социализации, выделенные А.В. Мудриком:

• психологические и социально-психологические механизмы социализации, такие как:

- импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него важных объектов;

- экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми людьми;

- подражание – следование какому-либо образцу, примеру;

- идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

- рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.п.;

• социально-педагогические механизмы социализации, включающие

- традиционный механизм социализации (стихийный), представляющий собой усвоение человеческих норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.);

- институциональный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями;

- стилизованный механизм социализации, действующий в рамках определенной субкультуры;

- межличностный механизм социализации, функционирующий в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами.

Школьная социализация связана с длительностью и обязательностью пребывания ребенка в школе, что превращает этот этап социализации в нормативный (обязательный).

Составляющими процесса социализации, согласно концепции А.В. Мудрика, являются:

• стихийная социализация, осуществляемая во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, в концепции А.В. Мудрика получила название стихийной. Содержание, характер и результаты стихийной социализации определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями и могут быть различными;

• относительно направляемая социализация. Государство, решая свои задачи, никак не связанные с социализацией, тем не менее своими экономическими мерами, законами и другими способами объективно влияет на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных или социально-профессиональных групп населения;

• более или менее сознательное самоизменение человека;

• относительно социально контролируемая социализация (воспитание) – планомерное создание обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека.

Стихийная социализация в школе становится возможной благодаря открытости школы, что проявляется в постоянном обмене информацией с окружающей средой. Большая часть этой информации, исходящей от социальных институтов, общественных структур, биосоциальных образований, в определенной степени регистрируется и интерпретируется школой, но не может быть ею уничтожена или кардинально изменена. По мнению теоретика педагогики среды С.Т. Шацкого, неудачи в работе с детьми часто объяснялись тем, что педагоги не хотели замечать ни действительных, ни мнимых ценностей улицы, использовать ее положительные моменты, в нужный момент вмешиваться.

Малопродуктивны и попытки отгородиться от влияний извне, создать некое подобие закрытой системы (в случае подхода к школе как к закрытой, самодостаточной системе влияние внешнего окружения учитывается в виде действия отдельных факторов, возмущающих и даже изменяющих внутреннюю структуру).

Внешняя по отношению к школе среда может рассматриваться как: однородная или разнородная; агрессивная или нейтральная; сплоченная или разобщенная.

Непредсказуемый характер имеет стихийная социализация в условиях нестабильного общества, которое «толком не знает, какого человека оно хочет «получить» в результате социализации, а человек как объект путается в том, чего от него хочет общество, ибо образ социального мира как целого приобретает противоречивый характер» (А.В. Мудрик). В этих условиях реагирование отдельного ребенка и школы на привносимые ценностные ориентиры, коммуникативные каналы, поведенческие стратегии, эталоны самореализации, способы структурирования социального пространства по осям «свое – чужое», «значимое – незначимое», «должное – недолжное» и др. затруднено.

В исследованиях отечественного психолога Т.С. Посоховой отмечается, что макросоциальные процессы 1990-х годов предъявили серьезные требования к адаптационному потенциалу личности. Во все сферы деятельности человека проникал фактор риска, усиливая драматичность принятия жизненных решений. Несмотря на серьезные преобразования системы ценностей, сопровождавшие социально-экономические процессы этого периода, значимыми для личности оставались принятые в обществе нормы и правила поведения. Именно их приоритетность способствовала сохранению «человеческого лица» всех межличностных отношений на фоне возрастающей макросоциальной агрессии, компенсировала многие обнажившиеся психологические и психофизиологические личностные дефициты. Осознанная опора на моральные ценности, чувство долга была необходима личности для сохранения собственной целостности

В конце 1990-х годов возникла необходимость более активно утверждать и защищать собственное мнение, часто вопреки своим эмоциям, мотивам поведения других и возможности компромиссных решений. Предположительно, отмеченный факт, по мнению Т.С. Посоховой, объясняется ослаблением по сравнению с началом 1990-х годов регулирующей роли ответственности, чувства долга, самодисциплины в личностной интеграции и их относительно невысоким положением в иерархии факторов координации. Появляется стремление к самораскрытию, одним из механизмов которого может стать интеллект. Особая ценность интеллектуальных интересов как самостоятельной личностной структуры связывается с постепенным возрастанием значимости знаний, образования в современных условиях.

Стихийное взаимодействие с социумом протекает в условиях неопределенности, на которую человек реагирует, как правило, апатией, агрессией, отклонениями в поведении, вплоть до саморазрушительных его форм. Ребенку постоянно требуются специальные усилия для снятия сверхнапряжений, осмысления происходящего в мире и в самом себе, усиления своей жизнестойкости. Серьезной педагогической проблемой может стать отказ ребенка от субъектной позиции в жизнедеятельности. В этом случае, как подчеркивает А.В. Мудрик, ребенок становится исключительно объектом стихийной социализации, превращаясь в ее жертву. В подобной ситуации ребенок избирает школу в качестве одного из помощников, актуализируя защитную функцию в системе ее деятельности.

По отношению к процессам стихийной социализации детей школа далеко не пассивна, хотя формы проявления активности в данном случае весьма ограничены: в большинстве случаев она проявляет избирательность (поощряя или порицая), комментирование, игнорирование, вплоть до попыток (как правило, иллюзорных) ограничить доступ отдельных влияний. Это становится особенно наглядным при анализе стратегии и тактики деятельности школы в отношении актуальных социальных проблем, включающих в сферу своего влияния ребенка. Так, угроза наркотизации подрастающего поколения заставляет часть школ развертывать активную разъяснительную работу, другие – сохранять молчание, руководствуясь тезисом, согласно которому любое комментирование привлекает внимание. Еще одна группа школ, очевидно, изберет тактику тотального контроля, активизации запретительных действий по отношению ко всем, как принято считать, сопряженным проявлениям детей (запрет дискотек, контроль досуга и т.п.).

Предполагая последствия и реагируя на проявления стихийной социализации, школа организует деятельность по созданию дополнительных поддерживающих или контр-условий для формирования у детей образа мира с определенными характеристиками, что достигается всей совокупностью доступных школе средств, методов, форм. Отечественный психолог С.Д. Смирнов выделяет четыре возможных типа образа мира:

• внешне легкий и внутренне простой жизненный мир. Данный тип социально не одобряем, поскольку ориентирует на существование «здесь – и – сейчас» с приоритетной реализацией принципа удовольствия. Предполагает в качестве основы крайний индивидуализм с обязательной системой психологической защиты;

• внешне трудный и внутренне простой жизненный мир. В основе лежит представление о том, что жизненные блага не даны непосредственно, внешнее пространство насыщено препятствиями – обстоятельствами, затрудняющими удовлетворение потребностей. Личность ориентируется на необходимость приспособления к реальным условиям существующей ситуации, что требует от нее терпения и терпимости. Простота внутренней картины мира обеспечивается зачастую преобладанием одной потребности над другими. Если, например, в роли такой потребности выступает абстрактная идея или убеждение, имеет место фанатичное поведение. Если содержанием потребности является конкретная идея или объект, в крайних случаях возможно закрепление маниакальных наклонностей;

• внутренне сложный и внешне легкий жизненный мир. Личность ориентируется на то, что легкость внешнего мира устраняет все процессы, стоящие между инициативой субъекта и реализацией мотива, всякая инициатива субъекта реализуется мгновенно. Как правило, в связи с этим возникает проблема выбора приоритетов, активно используется принцип ценности в качестве ведущего. Подобный образ мира определяет нравственное поведение;

• внутренне сложный и внешне трудный жизненный мир. Путь к цели у личности, для которой характерна подобная картина мира, одновременно затруднен внешними препятствиями и осложнен внутренними колебаниями. В качестве выхода из складывающейся ситуации появляется такое новообразование, как воля. Главным переживанием становится творческое переживание.