1.3 Учёт возрастных особенностей учащихся при формировании регулятивных универсальных учебных действий (психологические особенности формирования личности учеников 10-11 классов)

Возраст 15-17 лет является одним из наименее изученных в психологии возрастных периодов. До сих пор ведутся споры о том, относится ли он к старшему подростковому или к юношескому возрасту. Пока не выявлены ни его ведущая деятельность, ни возрастные психологические новообразования. В психологическом плане этот возраст исключительно сложен и противоречив. Обычно этот возраст характеризуют как переломный, переходный, критический. Многие авторы подчеркивают, что этот возраст является переходным периодом от детства к зрелости.

В этом возрастном периоде перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к формированию той жизненной позиции, с которой бывший школьник начинает свою самостоятельную взрослую жизнь (Д.И. Фельдштейн, B.C. Собкин, Г.А. Цукерман и др.). Существует множество исследований, посвященных особенностям этого возраста. Так, Ст. Холл считал, что "подростковая стадия" в развитии личности - это "бунтующее" отрочество, насыщенное стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, смятение, царствует закон контрастов. Он назвал этот возраст периодом "бури и натиска".

Содержание подросткового периода развития Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности". Возникновению специфической формы самопознания способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни ребенка этого возраста от образа жизни младшего школьника. Прежде всего, это повышенные требования как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников, мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, его взглядами, способностями, характером, умением соблюдать "кодекс чести", принятьтй среди сверстников. Всё это порождает мотивы и тенденции, побуждающие обратиться к анализу самого себя, к сравнению себя с другими.

Так, постепенно формируются жизненно значимые ценностные ориентации. складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые представлены не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определённых требованиях, которые подростки начинают предъявлять к окружающим их людям и к самим себе. Другой крупный исследователь этого возраста, Э. Шпрангер, разработал культурно-психологическую концепцию этого периода развития личности. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Главньпл в этом возрасте, по Э. Шпрангеру, является открытие "я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, врастание в культуру.

Исходя из этого представления, основой психического развития в этом возрасте является становление ценностных ориентации и мировоззрения. Несмотря на различия в выделении основного, ведущего момента, выступающего стержнем развития личности, многими авторами подчеркивается роль взаимодействия подростка с окружающим миром, в первую очередь, с миром людей. Часто это взаимодействие носит парадоксальный и противоречивый характер. В этом возрасте, как подчеркивается в психологической литературе, чрезмерная активность может привести к изнурению, безудержная весёлость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию.

Вместе с тем, в психолого-педагогической литературе отмечается, что наибольшее количество проблем у детей этого возраста связано со школьным обучением. Особенности и специфика обучения в старших классах являются одной из наиболее сложных и запутанных как в теоретическом, так и в практическом плане проблем современного образования. С одной стороны, обучение старшеклассников несет в себе все характерные признаки, отличающие типичную модель организации современного образования - классно-урочную систему, отношения учитель-ученик, домашние задания, фронтальные формы классной работы и многое другое. С другой стороны, обучение в старших классах приобретает новые черты и формы, которые вообще не применялись на предыдущих ступенях, либо использовались там крайне редко.

Так, например, значительная часть старшеклассников начинает заниматься с репетиторами или на подготовительных курсах в вузы, другие пробуют сделать первые шаги в трудовой деятельности, третьи пытаются начать профессиональное обучение в разного рода специальных учебных заведениях. Однако подобное разнообразие в формах и видах обучения, как показывают данные различных исследований, не приводит к существенной разнице в конечных результатах. Вчерашние школьники, в своем большинстве, оказываются недостаточно приспособленными к требованиям реальной жизни, они не умеют брать на себя ответственность за последствия собственных действий, не пользуются полученными в школе знаниями и умениями в собственной деятельности (Л.М. Фридман, B.C. Собкин, Д.И. Фельдштейн и др.). Анализ поведения и психологических особенностей студентов первых курсов показывает, что многие из них, несмотря на хорошую предметную подготовку, испытывают значительные трудности при обучении в вузе. Они часто пытаются менять факультеты и институты, так как не имеют стойких личностных интересов, не могут их для себя определить. В этой связи построение личностно-ориентированной системы обучения в старших классах является крайне важной и актуальной психологической проблемой.

Первым шагом при решении этой проблемы является определение существенных характеристик понятия личности и . установление психологических особенностей развития личности в подростково-юношеском возрасте. С нашей точки зрения, наиболее перспективной для решения данной проблемы является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. На первый взгляд, в данной концепции понятию личности уделяется сравнительно мало места. С другой стороны, есть основания утверждать, что проблема личности является центральной исследовательской проблемой культурно-исторического подхода в целом. Кроме того, в работах Л.С. Выготского есть очень важные для понимания особенностей личностного развития общетеоретические положения.

Так, Л.С. Выготский в «Педологии подростка» отмечает, что «Там, где мы чувствуем себя источником движения, мы приписываем личный характер своим поступкам...». Для решения интересующей нас проблемы это положение означает, что личностно- ориентированное обучение старшеклассников предполагает такую организацию учебного процесса, при которой обучающиеся чувствовали бы себя источником своей учебной деятельности. Другой тезис Л.С. Выготского, дающий важную характеристику личностного развития, связан с идеей единства аффекта и интеллекта. Применительно к обучению учащихся старших классов реализация данного тезиса означает, что обучение должно затрагивать не только познавательные процессы, но и эмоции, чувства и переживания учеников.

Исследования, предметом которых являлось построение обучения, ориентированного на развитие личности, показали, что оно должно строиться с учетом психологических особенностей на том или ином возрастном этапе ( Г.Г. Кравцов, И. С. Якиманская, Е.Л. Горлова, Т.П. Фомичева и др.). Построение личностно - ориентированного обучения в старших классах затруднено тем, что применительно к этому возрасту нет общепринятого понимания его психологического содержания. Так, Л.С. Выготский указывал в качестве центрального новообразования данного возраста развитие рефлексии и, на её основе, самосознания, однако, по мнению, В.В. Давыдова, рефлексия является новообразованием младшего школьного возраста. Экспериментальное изучение центрального психологического новообразования юношеского возраста показало, что у ребенка после периода подростничества появляется надситуативное отношение к разного рода системам, отражающим действительность (литература, искусство, наука и т.п.)

Другой особенностью детей, выходящих из подросткового периода развития, является то, что у них возникает новое отношение к себе, появляется свой имидж, который позволяет им выбирать и сообщества, и занятия по своим интересам (И.В. Шабельников). В концепции Д.Б.Эльконина в этот период развития происходит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. Л.И. Божович отмечала, что в этот возрастной период в общем развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. Однако, как показывает анализ поведения и деятельности учащихся старших классов, их личностные интересы и запросы или вообше не получают реализации в школьном обучении, или реализуются в области не имеющей никакого отношения к школе.

С учетом закономерностей и общей логики психического и личностного развития в онтогенезе есть основания полагать, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежит становление и развитие волевой сферы. Выделение воли в качестве новообразования юношеского возраста вовсе не означает, что ребенку до этого возраста не свойственны волевые проявления. Однако только в юношеском возрасте воля становится самостоятельной психической функцией. Центральная линия развития волевой сферы в юношеском возрасте, по нашему предположению, связана с возникновением субъекта волевого действия. Вслед за Л.А. Кожариной (1992), мы выделяем четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, надситуативность и проблемность. В рассматриваемом возрастном периоде развития молодые люди впервые приобретают способность сознательного управления собственной волей. Управление собственными волевыми процессами непосредственно связано со способностью субъекта видеть и понимать свой внутренний мир. Соответственно, основная стратегия личностно-ориентированного обучения в этом возрасте должна быть направлена на создание условий для обеспечения адекватной направленности учащихся на свой внутренний мир, становления и развития у них субъекта волевого действия.