СЕВЕРО-КАЗАХСТАНСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. КОЗЫБАЕВА

КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«Психология»

Для специальностей магистратуры

г. Петропавловск

2014 г.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН

Северо-Казахстанский государственный университет

им. М. Козыбаева

Специальности магистратуры

КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«Психология»

г. Петропавловск

2014 г.

Рецензент

Хрущев В.А., доцент кафедры педагогики, к.п.н.

Разработчик:

1. Богунов Л.А. , доцент кафедры психологии, к.пс.н.

Курс лекций по дисциплине «Психология» предназначен для специальностей магистратуры. Курс лекций содержит 15 тем, соответствует рабочей учебной программе дисциплины. Курс лекций включает список рекомендуемой литературы.

Система менеджмента качества СКГУ им. М.Козыбаева

сертифицирована на соответствие требованиям ISO 9001:2008

Тема 1. Образование как глобальный объект психологии высшей школы

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. В настоящее время – это переход от индустриального общества к постиндустриальному или информационному. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. Связь образования и культуры является наиболее тесной.

Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений.

Предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем: психологическая структура учебной деятельности; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особенности студентов; дифференциально-психологические характеристики учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики; социально-психологические закономерности формирования студенческого и преподавательского коллектива; психологические аспекты педагогического общения и др.

Методический арсенал психологии высшего образования включает в себя практически весь набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздействия, которые используются во всех отраслях или разделах психологической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностические методики, анализ продуктов деятельности, генетико-формирующиеметоды, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы, количественного анализа (корреляционный, факторный, кластерный) и многие другие.

Обучение, воспитание, образование обозначают внешние по отношению к самому человеку силы: кто-то его воспитывает, кто-то образовывает, кто-то обучает. Эти факторы как бы надличностные. Но ведь сам человек активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому важными факторами развития человека являются также самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.

В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы – воспитание, образование, обучение – лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. В результате взаимодействия внешних и внутренних факторов происходит развитие человека, формируется личность.

Образование как воспроизведение культуры выступает как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. Педагогическая психология специально не рассматривает данные проблемы – это предмет других наук, но она изучает деятельность обучающегося (обучаемого) и обучающего внутри этой системы в контексте тех условий, которые в ней создаются. Поэтому прежде чем обратиться к самим действующим в ней субъектам – учителю (преподавателю) и ученику (студенту), необходимо отметить основные характеристики образовательной системы.

Образование как система включает в себя понятие педагогической системы (по Н.В. Кузьминой). Педагогическая система может рассматриваться как соотносимая с образовательным процессом подсистема в общей системе образования. Она, в свою очередь, имеет свои подсистемы, в целом характеризуясь пятью структурными элементами (цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги).

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;

ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями: углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура);

профиль образования: общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом:

образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения – урок, лекция, семинар и т.д. и специфические формы контроля – опрос, зачет, экзамен и т.д.;

образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфику для своих подсистем;

образование как система определяется одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности (в терминах А.И. Субетто, Н.А. Селезневой).

Все эти показатели, будучи социально-экономическими и общепедагогическими, одновременно имеют и собственно психолого-педагогические аспекты.

Образовательные системы в последние десятилетия все больше осуществляют свое действие в пространстве, переходя от контактного типа обучения к дистанционному обучению, где основную роль играют телекоммуникационные средства.

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее, – в учебно-воспитательном процессе. Еще в конце ХIХ в. П. Ф. Каптерев отметил, что «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. ...Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его». По сути, в этом определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты.

Литература.

1. Зимняя И.А.. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2002.

2. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986.

3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М., 2001.

4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

5. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

6. Якунин В.А. Педагогическая психология. – М., 1998.

Тема. 2. Психологическое образование в вузе

Жизнь человека - это прежде всего непрерывная адаптация к условиям непрерывно меняющейся среды, это выработка новых форм поведения, направленных на достижение определенных целей, это разнообразное научение. Научение может осуществляться на разных уровнях: выработка реактивного поведения, оперантного поведения, когнитивное научение, концептуальное научение. В студенческом возрасте наиболее выражены различные формы когнитивного научения.

Обучение студентов - это воздействие на их психику и деятельность с целью вооружения знаниями, умениями, навыками. Однако последние не исчерпывают результатов обучения. В ходе обучения на основе его содержания развиваются различные стороны психики студентов, формируется личность будущего специалиста в целом. Обучение имеет непосредственное значение для совершенствования научного мировоззрения, развития интеллектуальных и профессиональных качеств.

Характер и количество знаний определяются требованиями современного производства, трудовой деятельности к уровню подготовленности и развития личности специалиста определенного профиля.

Знания, умения, навыки в области своей профессии - стержневая часть подготовки и развития студента.

По определению Т. В. Габай, учебная деятельность есть составная деятельность, включающая две подсистемы, или деятельности. Первая - основной функциональный ее компонент, который рассматривается как подсистема, или деятельность-учение. Подготовительные функциональные компоненты учебной деятельности объединяются в другую подсистему - деятельности обучения. Деятельность учения - "чистый" акт познания, реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения.

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т.д.).

В учебной деятельности объединятся не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность.

Другая характеристика деятельности - ее социальная, общественно-историческая природа. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включают человека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной между людьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т.д.).

Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Осуществляя любой акт деятельности, мы реализуем в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности.

Человеческая деятельность всегда целенаправлена, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход.

Деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, он определяет смысл того, что делает человек.

Наконец, деятельность всегда носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. В зависимости от того, какие изменения играют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типы деятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т.п.).

Оригинальную концепцию учебной деятельность предложил В. В. Давыдов. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

В учебной деятельности в отличие от деятельности исследовательской человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному.

Содержательный анализ учебной деятельности студентов дан в коллективной монографии сотрудниками кафедры педагогики и педагогической психологии факультета МГУ. По определению И. И. Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит:

а) действия уяснения содержания учебного материала;

б) действия обработки учебного материала.

Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).

Для преподавателя высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Как показали исследования О. Е. Мальской, проведенные на первых курсах, при стихийном формировании учебной деятельности студенты слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов первого курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

Совместная учебная деятельность - это некая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, которое и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников.

Литература.

1. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. – М., 2005.

2. Краткий психологический словарь / Ред.- сост. Карпенко Л.А.; Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г.- Ростов на Дону, 1999.

3. Леонтьев А.Н. Становление психологии деятельности. - М., 2003.

4. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / отв. редактор М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д.:Феникс, 2002.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2005.

Тема 3. Психологическая структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение, основные компоненты и связи между ними. Обучение это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений

Обучение предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, морально-психологических и эстетических). При первом, самом широком рассмотрении процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов — преподавания и учения. Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия.

Как бы активно ни стремился сообщать знания учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает — дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающих и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний учеником, возникновение самостоятельных усилий ученика по овладению знаниями, умениями, навыками, определенными элементами воспитанности и развитости.

Взаимодействие преподавателей и обучаемых может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные учителем ранее. Процесс учения может протекать и без преподавателя в данный момент, например, когда ученики самостоятельно овладевают новыми способами учебной деятельности, решают творческие задачи без заданий и инструкций учителя. Процесс же преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения.

Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, целостное явление, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования преподавания без учения как такового.

Говоря о проблеме психологической структура процесса обучения, следует отметить ее многоаспектность, а, значит, и соответствующий теоретический анализ и экспериментальное исследование. В Казахстане вопросами психологической структура процесса обучения занимается Джакупов С. М. В дальнейшем мы при изложении данной вопроса мы будем опираться на исследования нашего соотечественника.

Проблема эффективности процесса обучения, являясь одной из древнейших проблем, возникших    перед человечеством, продолжает оставаться таковой до настоящего времени. Такая «живучесть» проблемы определяется не столько ее сложностью, сколько ее динамичностью, выражающейся в том, что она имеет особенность видоизменяться при каждой смене поколений людей и изменении общественно-экономической формации. Попытки осознания проблемы эффективности обучения и воспитания уходят своими корнями в глубокую древность.

Анализ решения проблемы эффективности процесса обучения с древнейших времен до нынешнего века показал, что все известные подходы можно объединить в пять основных видов. К первому виду можно отнести те подходы, которые пытались решить проблему со стороны методов и средств обучения (Сократ - Демокрит - Аристотель - Гельвеции), ко второму - те, которые пытались подойти к проблеме со стороны обучающего (Квинтилиан). К третьему виду необходимо отнести тех, кто подходил к проблеме со стороны содержания образования (Рабле - Кампанелла - Песталоцци), к четвертому - тех, кто пытался решить проблему со стороны обучаемого (Монтень - Дидро). Пятый же вид характеризуется комплексным подходом к проблеме, выражающемся в одновременном изменении параметров всех или нескольких блоков системы (Коменский - Руссо - Гербарт - Дистервег - Дьюи).

Налицо преемственность в решении проблемы повышения эффективности обучения, выражающаяся в постепенном усложнении подходов. Но даже последний, комплексный подход не позволил найти достаточно конструктивного решения, поскольку рассматривал процесс обучения как некий конгломерат, состоящий из различных компонентов, по-разному взаимосвязанных между собой с точки зрения различных авторов.

Наиболее плодотворным, по-видимому, будет подход к решению проблемы, рассматривающий процесс обучения как некоторую систему, эффективность функционирования которой определяется не только параметрами составляющих ее подсистем (блоков), но и оптимальной взаимосвязью их между собой, где последнее выступает в качестве системообразующего фактора.

Эффективность процесса обучения как дидактической системы. Являясь объектом многих наук, процесс обучения в качестве предмета исследования во всей своей полноте выступает в дидактике. Именно она рассматривает процесс обучения как "интегративную целостность", состоящую из преподавания и учения (Куписевич, 1986). Рассматриваемая точка зрения является достаточно общепринятой среди современных исследователей процесса обучения. Различия в их взглядах определяются в основном тем, какому из элементов процесса преподавание-учение отдается предпочтение как ведущему (Ангеловски, 1991, Бабанский, 1982, Баранов, 1981, Беспалько, 1989, Гергей, 1985, Дреер, 1983, Дьяченко, 1989, Журавлев, 1984, Зденек, 1987, Ильясов, 1986, Клингберг, 1984, Краевский, 1987, Кулюткин, 1985, Курганов, 1989, Лернер, 1976. 1981, Лийметс, 1982, Малькова, 1971, Марев, 1987, Маркова, ,1990, Никандров, 1978, Оконь, 1990, Рыбакова, 1991, Скаткин, 1986, Сластенин, 1976, Стоуне, 1984, Шапоринский, 1981, Щукина, 1986, Янушкевич, 1986 и др.).

Основной проблемой, актуализирующейся при рассмотрении процесса обучения как дидактической системы, является проблема эффективности системы. Как правило, именно эта проблема специально не обсуждается авторами рассматриваемых концепций обучения, хотя попытки ее решения имплицитно присутствуют почти в каждой из них. Решение проблемы эффективности процесса обучения в дидактических системах заложено в целях обучения. Если определены цели обучения и указаны пути их достижения, то собственно этим и определяется решение проблемы эффективности процесса обучения в рамках дидактической системы.

Для того, чтобы описать систему обучения с динамико-процессуальной стороны и определить критерии эффективности с целью получения возможности для управления процессом обучения в ходе функционирования самой системы, необходимо рассмотреть внутреннюю сущность дидактической системы "преподавание-учение". Необходимо показать, как происходит преобразование различных по исходному содержанию и направленностям деятельностей преподавания и учения в единую систему обучения, которая по своему психологическому содержанию также есть деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме и познавательная (гностическая) по содержанию. Таким образом, процесс обучения как дидактическая система при ближайшем рассмотрении трансформируется в психологическую систему познавательной деятельности, требующую специального системно-психологического исследования.