Глава 3.5

Индивидуализация

и дифференциация обучения:

учет возрастных, половых

и индивидуальных особенностей

учащихся

Между одними людьми и другими дистанция гораздо большая, чем между некоторыми людьми

и животными. М. Монтень

Основные понятия: индивидуализация обучения, дифференциация обучения, ведущий вид деятельности, социальная ситуация развития, психологические новообразования, социально-психологические сте­реотипы маскулинности и фемининности, когнитивный стиль, функ­циональная асимметрия головного мозга.

Необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения является «общим» местом в педагоги­ческой психологии, дидактике и методике. Все дети разные, поэтому каждый студент и учитель знает, что на уроке необходим индивидуаль­ный, дифференцированный подход к каждому ребенку. Именно тогда создаются необходимые условия для максимально полного всесторон­него развития ребенка, возникает комфортная для каждого учащегося образовательная среда, находят свое решение многие проблемы не­успевающих школьников.

Многие педагоги и психологи используют термины индивидуализа­ция, и «дифференциация» как синонимы, но, на наш взгляд, каждый из них имеет собственное содержание. Дифференциация обучения предус­матривает наличие у учащегося возможности выбора собственного обра­зовательного маршрута в рамках существующей системы образования. Это и выбор школы (частной или государственной, российской или за­рубежной), и выбор профиля обучения (специализированные классы и

школы — гуманитарные, математические и т д.), возможность сдать экза­мены экстерном, выбор факультативных предметов. Индивидуализация же обучения — это создание условий для учета индивидуальных особен­ностей учащегося в рамках выбранного им образовательного маршрута. О том, какие это особенности и как их учитывать, пойдет речь далее.

3.5.1. Возрастные особенности школьников и их учет в обучении

Г. Клаус выделил несколько закономерностей развития учебной де­ятельности, связанных с возрастными особенностями учащихся.

1. Чем младше ребенок, тем в большей мере он учится на опыте собственных действий, с возрастом доля обучения путем рассказа и объяснения увеличивается.

2. Если первоначально дети склонны к некритичному воспроизве­дению образцов, то позднее начинают избирательно и критически относиться к учебному материалу.

3. Господствующие в дошкольном возрасте игровые формы учения постепенно сменяет сознательная и целенаправленная учебная деятельность.

4. Возрастающая способность самостоятельно регулировать и направ­лять свои действия приводит к осознанному предпочтению тех или иных учебных предметов.

5. С возрастом усиливается понятий ная у порядоченность знаний, развиваются интеллектуальные способности. Благодаря этому со­вершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, то есть когнитивные операции и стратегии учения, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно пе­реносятся на аналогичные ситуации.

6. С возрастом пот енциально усиливается настойчиво сть в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительным заня­тиям учебой, но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок и интересов детей.

Не возникает сомнений в том, что между игрой, в которой в основ­ном происходит обучение дошкольника, и университетской лекцией, обучающей студента, есть огромная разница, в основе которой лежат возрастные различия субъектов учения. Но при этом возраст как та­ковой (количество лет, прожитых человеком) играет меньшую роль, чем уровень развития личности, достигнутый за прожитый промежу­ток времени. Так, мы можем встретиться и с 14-летним студентом, и с 18-летним шестиклассником. Существенную роль здесь играют как

индивидуальные особенности рассматриваемых учащихся, так и усло­вия, в которых происходит их социализация.

Каждый возраст согласно Д. Б. Эльконину характеризуется следу­ющими тремя показателями: «1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период; 2) основным, или ведущим, типом деятельности (существуют несколько типов деятельности, ко­торые характеризуют определенные периоды психического развития); 3) основными психическими новообразованиями»¹. Давайте рассмотрим, каковы эти показатели для младших школьников, младших и старших подростков.

Младшие школьники (6-10 лет). В возрасте от 6 до 7 лет практи­чески все дети начинают учиться в школе, что определяет для них соци­альную ситуацию развития. Причем значительная часть детей не имеет опыта посещения дошкольных образовательных учреждений, и для них школа является первым внесемейным институтом социализации. Стоит подчеркнуть, что ситуация посещения школы означает не просто включение в новый социальный институт, но и смену отношений, когда отношения ребенок-учитель, начинают определять отношения ребенка к родителям и другим детям.

Ключевым фактором успешной адаптации к школе большинство психологов считает наличие у первоклассников готовности к обучению, включающей в себя общее физическое состояние ребенка, владение до­статочным объемом знаний, навыками самообслуживания, общения, культурного поведения, владение речью и базовыми познавательными навыками, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мо­торики кисти руки), интерес к учебе. От уровня сформированности перечисленных выше качеств в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе, включенность в учебную деятельность.

Также залогом успешной адаптации ребенка к школе является раз­решение им мотивационного конфликта, заложенного в самой школь­ной ситуации². Это конфликт между мотивом желания, свойственным дошкольникам, для которых в игре легко воплощались все «хочу», и мотивами долженствования («надо»), которые формирует школа с ее нормами, правилами, режимом, обязательной учебной программой.

самых младших школьников. СПб.; Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1998.

С. 13-16.

1

2

По мнению Г . А. Бардиер и И. Никольской, практически все дети разрешают этот конфликт либо через рационализацию, сомнение, направленное на изменение ситуации или отказ от нее, либо через пе­реживание — наличие ярких эмоций и чувств, направленных на непри­ятие или изменение себя в новой ситуации. При этом лишь небольшая часть детей стремится полностью игнорировать учебную ситуацию и вернуться в позицию дошкольника.

Для младших школьников учебная деятельность является ведущей. Она включает в себя овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, принятие авторитета учителя, освоение учебного сотрудничества. Кроме того, младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые спо­собы анализа (синтеза), обобщения, классификации, а также собственно учебные действия контроля, оценки, осознания условий задачи.

В процессе учебной деятельности начинают формироваться про­извольные умственные действия: произвольное внимание и память, упорство в р ешении м ыслительных з адач, у стойчивое н аблюдение. Если сравнивать учащихся 1-2-х и 3-х классов, то у первых отмечается совершение волевых действий по указанию учителя, у вторых — при­обретается способность совершать волевые акты в соответствии с собс­твенными мотивами. Для развития волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности учителю необходимо предприни­мать следующие шаги (по Е. П. Ильину):

• Связывать з адания с п отребностями и и нтересами ш кольников: «надо» не является основной мотивацией деятельности младших школьников, поэтому важно сделать задание значимым для самого ребенка.

• Раскрывать школьникам цели, то есть конечные резуль таты де­ятельности и пути ее достижения.

• Создавать оптимальную сложность задания. Как правило, слишком легкие задания расхолаживают учащегося и у него оказывается не-актуализированной мотивация учения, а слишком сложные зада­ния приводят к отказу от их выполнения или к снижению волевых усилий, что чаще сказывается на актуализации потребности избе­жать неуспеха. Задания оптимальной степени сложности актуали­зируют потребность достижения успеха и стимулируют к поиску эффективных и правильных путей их решения.

• Создавать условия для демонстрации учащимся их продвижений к цели, то есть необходимо, чтобы ученик осознал, что это продвиже­ние — результат его собственных усилий.

• Обеспечивать наличие инструкции о способах выполнения зада­ния: необходимо рассказать, в какой последовательности и какими средствами задание может быть успешно реализовано. В против­ном случае учащиеся начнут выполнять задания механически, а при столкновении с неудачами в их реализации и вовсе потеряют веру в свои силы.

К основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста, как правило, относят появление произвольности и осознанности психических процессов и их интеллектуализацию, внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Также ученики начинают осознавать свои собственные изменения в резуль тате развития навыков учебной де­ятельности.

Именно в младшем школьном возрасте большое значение в построе­нии системы самооценивания принадлежит отметке. Согласно Л. И. Бо-жович, ученики воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества совершенной работы. Первоначально социальный смысл учебной деятельности для них состоит не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Отметка как мотив учебной деятельности доминирует у более половины младших школьников, тогда как поз­навательный мотив встречается очень редко. К третьему классу такое положение дел изменяется. Значимость отм етки уменьшается. Дети начинают больше ориентироваться на мнения сверстников, авторитет учителя уменьшается, возрастает самостоятельность. Самооценка уже в меньшей степени определяется оценочными суждениями учителей, выставляемой ими отметкой. Она в большей степени зависит от оценок сверстников.

Младшие подростки (11-14 лет) оказываются в новой для них ситуации развития, связанной с переходом из начальной школы в среднюю. Эта ситуация является стрессовой. В начальной школе у каждого класса есть свой кабинет, практически все занятия ведет один учитель, и после такой «домашней» обстановки ученики попадают в условия обезличенной школы: они переходят из кабинета в кабинет , уроки ведут разные учителя, которые уже не в состоянии строить близкие отношения с каждым учащимся. В психологическом плане этот переход зачастую связан с падением самооценки у школьников, ростом депрессивных состояний, увеличением дисциплинарных про­блем, усилением негативного отношения к школе¹.