Лекція 3. Психологія вищої школи, її предмет, завдання та методи
Основні поняття теми: психологія вищої школи, предмет психології вищої школи, навчання, розвиток, виховання, методологія, методи психології вищої школи, методика дослідження, об’єкт дослідження, предмет дослідження.
План:
1. Виникнення психології вищої школи як нової галузі психологічних знань
2. Предмет і основні категорії психології вищої школи
3. Зв’язок психології вищої школи з іншими галузями психологічних знань
4. Методологія і принципи психологічного дослідження
-1-
У психології довге минуле, але коротка історія.
Г. Еббінгауз, німецький психолог
Одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку вищої освіти, як визначено в Національній доктрині розвитку освіти в Україні, є підготовка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження науковоємних та інформаційних технологій, конкурентоспроможних на ринку праці.
Розв’язати ці складні завдання може лише нова генерація викладачів-професіоналів, покликаних розвивати задатки, виявляти таланти, зберігати індивідуальність кожного студента. Високий рівень наукової компетентності в поєднанні з педагогічною майстерністю і психологічною культурою викладачів, впровадження здобутків психологічної науки в педагогічну практику – реальна передумова підвищення ефективності навчального процесу у вищій школі, реалізації принципів демократизації і гуманізації вищої освіти.
Законом України «Про вищу освіту» визначено, що на посади науково-педагогічних працівників обираються за конкурсом переважно особи, які мають наукові ступені або вчені звання, а також випускники магістратури, аспірантури та докторантури [Стаття 48, п. 3].
Однією зі складових змісту магістерської підготовки та навчання в аспірантурі є психолого-педагогічний блок дисциплін, серед яких особливо важливе значення має психологія вищої школи.
Психологія вищої школи порівняно молода галузь психологічної науки. Систематичне дослідження психолого-педагогічних проблем вищої школи розпочалось у 60-х роках ХХ століття. Перші програми з психології вищої школи були розроблені в останні десятиліття XX ст. Такий курс читався в інститутах і факультетах підвищення кваліфікації викладачів вищої школи. У 1981 році в Мінську вийшло перше видання відомого підручника М. І. Дьяченка, Л. А. Кандибовича «Психологія вищої школи», а в 1986 р. побачив світ підручник «Основи педагогіки і психології вищої школи» за редакцією А. В. Петровського.
Вагомі наукові здобутки в розробці актуальних проблем психології вищої школи належать українським ученим: психічний розвиток особистості в навчально-виховному процесі (Г.С. Костюк), психологічні засади формування особистості майбутнього вчителя (Д.Ф. Ніколенко), психологічне обґрунтування методів і прийомів навчання у вищій школі (А. М. Алексюк), психолого-педагогічні умови професійної адаптації молодого педагога (О. Г. Мороз), стратегія становлення моральності особистості (І.Д. Бех), психологічні засади формування громадянської свідомості і національної самосвідомості молоді (М.Й. Боришевський), детермінанти і психологічні механізми розвитку соціальної активності дітей і молоді (О.В. Киричук), психологічні особливості сучасного студентства (О. Ф. Бондаренко, В. А. Семиченко), оптимізація взаємин викладачів і студентів (В.В. Власенко) та ін. В. М. Галузинський, М. Б. Євтух є авторами навчального посібника «Основи педагогіки і психології вищої школи в Україні» (1995 р.)
Протягом 1991-2004 рр. в Україні захищені декілька докторських дисертацій, в яких досліджуються проблеми психології вищої школи.
Письмові джерела знань, що дійшли до нас з глибини віків, свідчать про те, що інтерес до психологічних явищ зародився у людей дуже давно. Він існував уже з середини першого тисячоліття до нової ери, про що говорять наукові трактати давньогрецьких філософів Демокріта, Платона, Аристотеля та ін.
В історії психології, психологічній науці, яка займається дослідженням процесу становлення психологічних знань і уявлень, можна знайти три основних підходи до визначення рамок та етапів розвитку психології.
Відповідно до першого підходу, психологія має довгу передісторію і коротку історію, яка починається з другої половини ХІХ століття (Г.Еббінгауз).
Представники другого підходу (М.С.Роговий та ін.) вважають, що розвиток психологічної думки має бути розподілений на три етапи:
1-й етап – донаукової (міфологічної) психології – коли панували анімістичні уявлення про душу;
2-й етап – філософської психології – коли психологія становила собою частину філософії, об’єднана з нею спільним методом (цей період протягся від античності до ХІХ ст..);
3-й етап – власне наукової психології. Цей період звичайно датують другою половиною ХІХ ст.. (тобто саме тим часом, коли, за Еббінгаузом, починалась вся історія психології) і пов’язують із застосуванням у психології об’єктивного методу (експерименту), запозиченого з природних наук, який дозволив їй виділитися від філософії.
Цей підхід на сьогодні є найбільш поширеним. Його недоліком є те, що наукова психологія протиставляється усій попередній.
Згідно з третім підходом (культурологічним), розвиток психологічної науки повинен розглядатися у контексті розвитку людської культури взагалі. До цього підходу належить вчинкові концепція в історії психології, розроблена українським вченим В.А.Роменцем. Згідно останнього підходу, етапи розвитку психології виокремлюються за історичними епохами – отож, можна говорити про психологію Міфологічного періоду, Психологію Античності, психологію Середньовіччя, психологію Відродження, психологію епохи Барокко, психологію Просвітництва, психологію Сцієнтизму (останньої епохи, що бере початок у ХІХ ст., у якій, до речі, живемо й ми – її назва походить від латинського “scientia” – наука, і відбиває ту рушійну силу, яка має наука у сучасній культурі).
Запропонований останнім підходом поділ історії психології має сенс, бо психологія кожної історичної епохи мала суттєві відмінності, робила цілком певні акценти на тих чи інших психічних явищах. Так, психологічна думка від Міфологічного періоду до епохи Середньовіччя робила наголос на ситуативних феноменах, від епохи Відродження до епохи Просвітництва – на мотиваційних, а у ХІХ – ХХ ст. – на феноменах дії та післядії. Ситуація, мотивація, дія та післядія є компонентами вчинку як осередку (пояснювального принципу) психології.
Загальним для поглядів більшості древніх вчених було використання замість слова «психологія» поняття «душа» і розгляд її як особливої сутності, першопричини різноманітних рухів, що здійснюються в світі, причому не тільки серед тварин, але й серед неживих тіл.
Головною була ідея про визначальну залежність душевних проявів від загального стану речей, їхньої фізичної природи. Анімістичні уявлення про душу наближали її до повітря, тобто пов’язували її з матерією. Такою душею, подібною до повітря, згідно з анімістичними уявленнями, були наділені не тільки люди та тварини, але й рослини та навіть камені. Душа розумілася як незалежна від тіла сутність, яка керує всіма живими і неживими предметами. Первісні люди за допомогою поняття душі пояснювали такі явища, як сон, втрата свідомості, психічні захворювання, смерть тощо. Вони вважали, що душа залишає тіло під час сну або по смерті і живе поза тілом з тими самими потребами і заняттями, що й при тілесному житті. Поняття душі посідає належне місце у міфології та релігії.
Міфологічне уявлення про душу було цілком підкорене уявленню про фатум, невідворотність заздалегідь визначеної долі, протистояти якій було марною справою. Магія, яка нібито протистояла фатуму, насправді вважалася також фатально запрограмованим способом практичного діяння. Від людини в ситуації життя нічого не залежало, і вона навіть не намагалася протистояти цій фатальній ситуації. Вирішальною характеристикою свідомості людини того періоду був синкретизм – первісне злиття людини із світом та суспільним оточенням.
Це перший, донауковий етап у розвитку психологічних знань. Другий етап називається науковим. Первісні наукові уявлення про психіку виникли у стародавньому світі. У стародавньому Китаї та Єгипті (приблизно V-VІ тисячоліття до н.е.) вони відобразилися у працях філософів, медиків, педагогів. Можна виділити ряд етапів розвитку наукового розуміння природи психіки. На першому етапі потреба пізнати свій внутрішній світ була усвідомлена людиною на якісно новому рівні. У роботах давньогрецьких мислителів Платона, Демокріта, Аристотеля та інших для позначення внутрішнього світу людини також використовується поняття "душа". Але в цей час закладається уявлення про співвідношення душі і тіла людини, природне розуміння самої душі.
Античність є першою історичною епохою розвитку людства; саме в цей час у зв’язку з диференціацією форм культурної творчості міфологічна психологія трансформувалася у філософську. Існування психології і надрах філософії зумовлювало застосування у психологічних дослідженнях суто філософських методичних засобів. У розвитку уявлень про душу на зміну анімізму прийшли атомізм Демокрита, Епікура (вчення про те, що душа, як і всі речі, складається з атомів – але її неможливо помацати, бо дуже круглі та вогняні атоми вислизають з рук) та спіритуалізм Платона (вчення про духовну природу душі). Душа відпадає від духу, занурюючись у матеріальний світ, проте вона пам’ятає свою істинну – ідеальну – природу, і кожен акт пізнання є насправді актом спогаду істинного буття.
Античних психологів почали більше цікавити не стільки загальні закономірності і функції душі, скільки зміст душі людини. На перший план стали виходити не загальні для всіх психічні закони, а вивчення того, що відрізняє людину від інших живих істот.
Згідно з ученням давньогрецького філософа Платона (427-347 рр. до н. є.), душа людини існує ще до того, як вона з'єднується з тілом. Душа мешкає в тілі і спрямовує його протягом усього життя, а після смерті залишає його і вступає у світ ідей. Явища душі поділяються Платоном на розум, мужність і жадання (мотивацію). Єдність цих трьох складових надає цілісності душевному життю людини.
Платон вважав, що існує ідеальний світ, у якому знаходяться душі, або ідеї речей, ті досконалі зразки, які стають прообразами реальних предметів. Досконалість цих зразків недосяжна для предметів, але змушує прагнути бути схожими на них. Таким чином, душа є не тільки ідеєю, але і метою реальної речі. Ідея, за Платоном, є загальним поняттям, якого немає в реальному житті, але відображенням якого є всі речі, що входять у це поняття. Оскільки поняття незмінне, то й ідея, або душа, з погляду Платона, постійна, незмінна і безсмертна. Вона є хранителькою моральності людини. Душа, за Платоном, складається з трьох частин (бажаюча, жагуча і розумна). Дві перші повинні підкорятися розумній частині, яка може зробити поведінку моральною.
Душа постійна, і людина не може її змінити, тому й зміст тих знань, які зберігаються в душі, теж незмінний, і відкриття, що робляться людиною, є, по суті, не відкриттями чогось нового, а лише усвідомленням того, що душа знала у своєму космічному житті, але забула при вселенні в тіло. І саме мислення, яке він вважав головним когнітивним процесом, є мисленням репродуктивним, а не творчим.
Досліджуючи пізнавальні процеси, Платон говорив про відчуття, пам’ять, мислення, причому він першим заговорив про пам’ять як про самостійний психічний процес. Він дає пам’яті визначення –«відбиток персня на воску» - і вважає її одним із найважливіших етапів у процесі пізнання довкілля. Платон вважав пам’ять, як і відчуття, пасивним процесом і протиставляв їх мисленню, підкреслюючи його активний характер.
Платон уперше виділив етапи в процесі пізнання, відкрив роль внутрішньої мови й активність мислення. Він також уперше представив душу не як цілісну організацію, а як визначену структуру, що відчуває тиск протилежних тенденцій, конфліктуючих мотивів, які не завжди можна примирити за допомогою розуму. Ця ідея Платона про внутрішній конфлікт душі стане особливо актуальною у психоаналізі, у той час як його підхід до проблеми пізнання відбився на позиції раціоналістів.
Батьком психології як науки по праву вважають Аристотеля (384-322 рр. до н.е.) Він висунув концепцію душі як функції тіла, а не якогось зовнішнього відносно нього феномена. Згідно з теорією Аристотеля, душа – це двигун, що дозволяє живій істоті реалізувати себе. Рушійною силою поведінки людини є прагнення, поєднане з відчуттям задоволення або незадоволення. Відчуттєві сприйняття складають початок пізнання. Збереження і відтворення відчуттів дає пам'ять. Мислення характеризується складанням загальних понять, суджень і умовиводів. Особливою формою інтелектуальної активності є розум, який привноситься ззовні у вигляді божественного розуму.
За Аристотелем психологія має завдання «досліджувати і пізнавати природу і сутність душі, а також супутні їй властивості». Тому в центрі психології Аристотеля – душа. Душа, що Аристотелем, є субстанційною формою. Душа є форма, завдяки якій матеріал, що володіє здатністю жити, дійсно живе. Батьком психології як науки по праву вважають Аристотеля (384-322 рр. до н.е.) Він висунув концепцію душі як функції тіла, а не якогось зовнішнього відносно нього феномена. У такому випадку рослини, тварини і людина, як головні види живих істот, розрізняються в якісному відношенні. Ці розходження Аристотель пояснює за допомогою різних видів душі. Відповідно до цього є три види душі, для яких у схоластиці укоренилися такі латинські визначення:
вегетативна душа: її функція – відповідати за харчування, ріс і розмноження; вона дається всім живим істотам, у тому числі, рослинам, але неживій матерії;
почуттєва душа: вона уможливлює сприйняття; завдяки їй живі істоти мають відчуття, фантазію і пам’ять, а також і афекти. Тільки тварини і люди мають почуттєву душу, рослини ж ні;
інтелектуальна душа: під нею Аристотель розуміє дух, здатність мислити, судити і робити висновок і тим самим мати знання; вона є тільки в Бога і людини.
Ці три душі знаходяться у смертних істот у відношенні односторонньої відокремленості. Це означає, що жива істота, як має більш високу форму душі, має одночасно нижчу форму душі – тварини мають крім характерної для них почуттєвої душі також вегетативну душу, людина крім інтелектуальної душі має також вегетативну і почуттєву душі. Навпаки, наявність нижчих форм душі не пов’язана з наявністю більш високої форми душі.
Психологія, за Аристотелем, має завдання пояснити здатність живих істот приводити себе в стан руху. За довільний рух живих істот відповідає, за Аристотелем, душа, як субстанціональна форма живої істоти. Аристотель визнає, що принципи руху у тварини або людини інші, ніж у неживих речей. Тварини і люди можуть, на відміну від неживих речей і рослин, діяти у світі, пристосовуючись до нього, вони не тільки є наявними в ньому, але вони стосовно нього відкриті, вони мають навколишній світ.
У середньовіччі накопичується конкретний матеріал про анатомо-фізіологічні особливості людського організму як однієї з основ психіки. Особливо слід відзначити діяльність арабських мислителів ІХ-ХІІ ст. Авіценни і Аверроеса.
Геоцентрично орієнтована філософська психологія епохи Середньовіччя вбачала в людині образ і подобу вищої істоти – Бога. Тільки спираючись на зв’язок з божественним світом людська душа отримує силу.
Середньовічна людина у своєму моральному становленні перебувала під впливом і християнської церкви, і залишків язичеської релігії, що зумовлювало специфічність розвитку її самосвідомості. В контексті Середньовіччя досить чітко, але, водночас, досить суперечливо проявилася проблема особистості.
Фома Аквінський, описуючи душевне життя, розташував різні його форми у вигляді своєрідних сходів – від нижчих до вищих. У цій ієрархії кожне явище має своє місце, установлені грані між усім сущим і однозначно визначено, чому це має бути. У східчастому ряді розташовані душі (рослинна, тваринна, людська), усередині кожної з них – здібності і їхні продукти (відчуття, уявлення, поняття).
Роботу душі він представив у вигляді такої схеми: спочатку вона здійснює акт пізнання – ним є образ об’єкта (відчуття або поняття); потім усвідомлює, що нею здійснений цей акт; нарешті, здійснивши обидві операції, душа «повертається» до себе, пізнаючи вже не образ і не акт, а саму себе як унікальну сутність. Перед нами – замкнена свідомість, з якої немає виходу ні до організму, ні до зовнішнього світу.
В Англії проти концепції душі виступили номіналісти. Цей напрямок виник у зв’язку із суперечкою про природу загальних понять, або універсалій. Суть суперечки полягала в тому, чи існують ці загальні поняття самі по собі, самостійно і незалежно від нашого мислення, чи являють собою тільки імена, реально ж пізнаються лише конкретні явища. Яскравий представник номіналізму Вільям Оккам, відстоюючи вчення про «двоїстість істини» (релігійні догмати не можуть бути засновані на розумі), закликав спиратися на почуттєвий досвід. При цьому потрібно спиратися на терміни, які позначають або класи предметів, або класи імен, знаків.
Номіналізм сприяв розвитку природничо-наукових поглядів на пізнавальні можливості людини.
Античність і середньовіччя, розглядаючи ситуацію (сукупність умов) людського життя, вже одержують феномен протистояння людини долі (конфлікт між зовнішнім і внутрішнім аспектами ситуації). Загострення цього конфлікту спричинило звернення психології Відродження до внутрішнього світу людини, до тих мотивів, якими визначається їх діяння. Людина Відродження вважала себе центром світу і свою мотивацію – непереможною силою. Антропоцентрична переорієнтація епохи Відродження перенесла наголос у твердженні про подібність людини до Бога на належність їй божественних якостей. Подальші епохи скоректували це самовпевнене уявлення.
На початку нашої ери природа психіки пов'язується зі свідомістю людини (з перших століть нашої ери і до кінця XIX ст.)
Нова епоха в розвитку світової психологічної думки пов'язана з ХVІІ ст., часом тріумфу механіки. У цей період французький вчений Рене Декарт (1596-1650) винаходить теоретичну модель організму як автомата – системи, що працює механічно. Він одним із перших з наукових позицій спробував вирішити проблему зв’язку душі з органічними процесами, що відбуваються у мозку людини. Але душа, за Декартом, здатна викликати в тілі рухи. Це суперечливе вчення названо декартівським дуалізмом.
Важливим досягненням було введення Декартом поняття про рефлекс. Він ввів поняття рефлексу як автоматичного, механістичного засобу реагування живої системи на зовнішнє фізичне подразнення. За допомогою рефлексу тепер почали пояснювати поведінку тварин та почасти людини. Незважаючи на умоглядний характер, це досягнення відкрило рефлекторну природу поведінки, пояснивши його без звернення до душі як рушійної сили тіла. Таким чином, живе тіло звільнялося від впливу душі. Декарт визначив самоспостереження (інтроспекцію) як головний метод психології. Не знаходячи природньонаукового пояснення душевним явищам, він був вимушений пояснювати таким чином тільки поведінку і фактично ще більше віддалив душу від тіла. За психологією залишився тільки опис внутрішнього світу людини (мислення, за Декартом).
Попередні вчення про душу, до яких, поряд із традиційною назвою, почали застосовувати термін «психологія», який був введений німецькими схоластами Р.Гокленіусом та О.Кассманом.
Надалі рядом учених і мислителів, таких як нідерландський філософ Б. Спіноза (1632-1677), англійські філософи Д. Локк (1632-1707), Д. Юм (1711-1776), французький мислитель Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) і багато інших розробляли проблему свідомості, її зв'язку з тілом і зовнішнім світом. Вагомий внесок у становлення психології як науки внесли видатні мислителі Кант (1724 -1801), Г.В.Ф. Гегель (1770-1831), Л. Фейербах (1804-1872). . Їх пошуки були спрямовані на те, щоб ствердити єдність світобудови, покінчити з розривом тілесного і духовного, природи і свідомості. Можна сказати, що роботи цих філософів підсумували розвиток учення про свідомість і тим самим заклали фундамент, на основі якого стало можливим спорудження будівлі психологічної науки.
Так Б.Спіноза першим довів, що психологія як наука про душу може бути не тільки описовою, але й пояснювальною системою знань. Цілісність людини не тільки зв’язує її духовну і тілесну сутності, але є і основою пізнання навколишнього світу. Спіноза виділяв три основні сили, що правлять людьми і з яких можна вивести все розмаїття почуттів: потяг, радість і сум. Він доводив, що з цих фундаментальних афектів виводяться будь-які емоційні стани, причому радість збільшує здатність тіла до дії, тоді як сум її зменшує.
В кінці ХVІІ ст. в психології визначилися такі напрямки наукових досліджень:
відокремилося матеріалістичне вчення про нижчі форми руху людини та тварин, що пов’язані з психікою;
продовжувало існувати та розвиватися філософсько-теологічне вчення про душу, де порушувалося питання її природи та перетворення в різних станах у людини;
психологію намагалися зробити позитивною, такою, що є пояснювальною та експериментальною наукою, яка має строгий доказ своїх головних тверджень.
В якості найбільш перспективного напрямку в психології затвердилася емпірична, або дослідна, психологія. Головним її завданням стало не філософствування про душу, а збирання та аналіз об’єктивних наукових фактів. Засновником емпіричної філософії вважається Дж. Локк. Він сповідував дослідне походження всіх знань. Локк вважав, що «у свідомості немає нічого, чого б не було у відчуттях». Виходячи з цього, він доводив, що психіка дитини формується тільки в процесі її життя. Якби ідеї були уродженими, то всі люди в даному суспільстві дотримувалися б тих самих моральних і політичних переконань, а цього ніде не спостерігається. Локк стверджував, що психіка дитини є «чистою дошкою», на якій життя пише свої письмена. Таким чином, і знання, і ідеали не дані нам у готовому вигляді, але є результатом виховання, що формує з дитини свідому дорослу людину.
У самому досвіді Локк виділив два джерела: відчуття і рефлексію. Поряд з ідеями, що «доставляють органи відчуттів, виникають ідеї, породжені рефлексією як внутрішнім сприйняттям діяльності нашого розуму». І ті, й інші постають перед судом свідомості. Вважалося, що об’єктом свідомості служать не зовнішні об’єкти, а ідеї (образи, уявлення, почуття тощо), якими вони постають «внутрішньому погляду» суб’єкта, що спостерігає за ними. З цього постулату Локка і виникло розуміння предмета психології. Таке розуміння свідомості визначило формування наступних психологічних концепцій.
ХVІІІ ст. в історії наукової психології тісно пов’язаний з розвитком асоціативного вчення. Асоціація – це закономірне поєднання одних психічних явищ з іншими. Згідно з асоціативним вченням, складні психічні явища формуються із елементарних шляхом їх асоціювання одне з одним.
У працях англійського вченого Д.Гартлі система асоціативної психології з’явилась у завершеному вигляді. Згідно з вченням Гартлі, все душевне життя людини будується на основі асоціювання одне з одним трьох типів елементів: відчуттів, думок (ідей), почуттів.
У ХVІІІ ст. в науці з’являються паростки історизму. Життя суспільства починають осмислювати у вигляді закономірного, однак, уже не механічного, а історичного процесу. Родові чинники виступають як первинні стосовно діяльності індивіда. Пошук їх зіграв важливу роль у прогресі не тільки соціологічної, але і психологічної думки.
На початку ХІХ ст. стали складатися нові підходи до психіки. Відтепер не механіка, а фізіологія стимулювала ріст психологічного знання. Маючи своїм предметом природне тіло, фізіологія перетворила його в об’єкт експериментального вивчення. Спочатку керівним принципом фізіології було «анатомічне начало». Функції (у тому числі психічні) досліджувалися під кутом зору їхньої залежності від будови органа, його зору їхньої залежності від будови органа, його анатомії. Умоглядні погляди колишньої епохи фізіологія перекладала на мову досвіду.
Рефлекс орна схема Декарта виявилася правдоподібною завдяки виявленню розходжень між чутливими (сенсорними) і руховими (моторними) нервовими шляхами, що ведуть у спинний мозок. Нові дані дозволили пояснити механізм зв’язку нервів через так звану рефлекторну дугу. Це відкриття доводило залежність функцій організму, що стосуються його поводження в зовнішньому середовищі, від тілесного субстрату, а не від свідомості (або душі) як особливої безтілесної сутності.
Друге відкриття, яке підривало версію про існування душі, було зроблено при вивченні органів почуттів, їхніх нервових закінчень. Виявилося, що якими б стимулами на ці нерви впливали, результатом буде той самий специфічний для кожного з них ефект.
Вивчення органів почуттів, нервово-м’язової системи, кори головного мозку мало анатомічну спрямованість (тобто психічне співставлялося з будовою різних частин організму). Однак, звернення до цих органів зіштовхувавалося з необхідністю осмислити ефекти їхньої діяльності.
-2-
Психологія – це вираження за допомогою слів того, що виразити неможливо.
Дж. Ґолсуорсі, англ. письменник
Психологія вищої школи – галузь психологічної науки, що вивчає індивідуально-особистісні, а також соціально-психологічні явища, які породжені умовами вузу. Вона досліджує закономірності цих явищ, їхнє місце й роль, прояви, розвиток і функціонування в діяльності студентів, викладачів і керівників вузів. Нею вивчаються також шляхи цілеспрямованого управління цими явищами, їх формування й коригування з метою більш ефективного розв’язання завдань підготовки фахівців із вищою освітою.
Об’єктом психологічної науки є соціальні суб’єкти, їх діяльність, зв’язки і відношення. «Сукупність процесів побудови образу світу і його функціонування як регулятора зовнішньої поведінки та внутрішнього життя живої істоти і становить найширше розуміння об’єкта психології» (С. Д. Смирнов).
Із цих позицій предметом психології вищої школи є особистість викладача та студента в їх розвивальній педагогічній взаємодії. Вона досліджує роль «особистісного чинника» при впровадженні інноваційних технологій навчання і виховання у ВНЗ, психологічні умови і механізми становлення особистості майбутнього фахівця в системі ступеневої вищої освіти (бакалавр, магістр).
Психологія вищої школи вивчає закономірності функціонування психіки студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності та закономірності науково-педагогічної діяльності викладача, а також соціально-психологічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин викладачів і студентів.
Основними категоріями психології вищої школи є навчання, розвиток, виховання в єдності та взаємозв’язку, що визначається загальним поняттям едукація.
Понятійний апарат психології вищої школи становлять такі поняття як «професійна спрямованість», «професійна соціалізація», «професійна ідентичність», «навчально-професійна діяльність», «Я-концепція студента», «професійно-педагогічне спілкування», «студентська академічна група», «професіоналізм», «адаптація», «професійна готовність» та ін.
Професійна спрямованість – розуміння і внутрішнє прийняття особистістю цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею Інтерес|інтересів, настанов, переконань і поглядів. Усі ці ознаки і компоненти професійної спрямованості є показниками рівня її сформованості в студентів. Вона характеризується стійкістю (нестійкістю), домінуванням соціальних або вузько особистісних мотивів, далекою чи близькою перспективою.
Професійна соціалізація – процес і результат засвоєння й активного відтворення індивідом установок, цінностей, ролей, очікувань, які властиві певній культурі або соціальній групі. Соціалізація є результатом виховання людини і відбувається в процесі її діяльності й спілкування з іншими людьми. Соціалізація – важливий чинник розвитку особистості, зокрема її свідомості й самосвідомості.
Професійна ідентичність (від лат. identicus – однаковий, тотожний) – почуття неперервності свого буття як сутності, відмінної від усіх інших. Ідентичність: 1) збереження і підтримання особистістю власної цілісності, тотожності, нерозривності історії свого життя; 2) стійкий образ “Я”, усвідомлення в собі певних особистісних якостей, індивідуально-типологічних особливостей, рис характеру, способів поведінки, які визнаються своїми і достовірними. Психосоціальна ідентичність є запорукою психічного здоров’я особистості.
Навчально-професійна діяльність студента – форма пізнавальної і практичної активності студента, спрямована на розвиток своєї особистості, підготовку до виконання професійно-трудових завдань і обов’язків, оволодіння необхідними для цього знаннями, навичками і вміннями.
Я-концепція (від лат. conceptio – система, задум, розуміння) – цілісний, хоч і не позбавлений внутрішніх суперечностей, образ власного “Я”, який є установкою людини стосовно себе. “Я” містить такі компоненти: 1) когнітивний складник – “Образ-Я” – уявлення індивіда про самого себе, про свої якості, здібності, зовнішність, соціальну значущість тощо; 2) оцінний складник – “Ставлення-Я” – самооцінка, самоставлення, самоповага тощо; 3) поведінковий складник – “Вчинок-Я” – потенційні поведінкові реакції, конкретні дії, самопрезентації, які можуть бути викликані “Образом-Я” і “Ставленням-Я”. У структуру “Я-концепції” входять: 1) “фізичне Я” – схема власного тіла; 2) “реальне Я” – уявлення про себе в теперішньому часі; 3) “динамічне Я” – те, яким суб’єкт має намір стати; 4) “соціальне Я” – співвіднесене зі сферами соціальної інтеграції (статевою, етнічною, громадянською, рольовою та ін.); 5) “екзистенційне Я” – оцінка себе в аспекті життя і смерті; 6) “ідеальне Я” – те, яким суб’єкт, на його думку, повинен бути, орієнтуючись на моральні норми; 7) “фантастичне Я” – те, яким суб’єкт бажав би бути, якщо це було б можливим.
Завдання психології вищої школи на сучасному етапі реформування вищої освіти в Україні
Тільки наука змінить світ. Наука в широкому розумінні: і як розщеплювати атом, і як виховувати дітей…
М. М. Амосов, укр. вчений-хірург
Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв’язує низку практичних, науково-дослідних і діагностично-корекційних завдань.
До найважливіших практичних завдань психології вищої школи в період реформування вищої освіти в Україні належать:
розробка наукової, психолого-методичної бази для контролю за процесом, повноцінністю змісту та умовами психічного розвитку студентів, їх особистісним зростанням і професійним становленням, зокрема в умовах кредитно-модульної системи навчання;
обґрунтування оптимальних форм навчально-професійної діяльності та спілкування студентів, які сприяють засвоєнню ними всього розмаїття професійних функцій і важливих соціальних ролей;
розробка особистісно-орієнтованих технологій навчання студентів, психологічне обґрунтування інноваційних дидактичних проектів і педагогічних експериментів у вищій школі;
пошук ефективних шляхів (методів і засобів) забезпечення фундаментальної психологічної підготовки студентів, підвищення рівня їх загальної культури та психологічної компетенції як передумови демократизації, гуманітаризації та гуманізації освіти;
надання психологічної допомоги та підтримки всім учасникам педагогічного процесу, особливо в періоди особистісних криз і професійного самоствердження.
Серед актуальних науково-дослідних завдань психології вищої школи є такі:
психологічне обґрунтування професіограми сучасного фахівця вищої кваліфікації (педагога, психолога, лікаря, менеджера, інженера тощо), на основі якої має розроблятися державний стандарт змісту за напрямами і спеціальностями професійної підготовки в системі ступеневої вищої освіти;
виявлення соціокультурних, соціально-психологічних, психологічних і дидактичних чинників соціалізації особистості майбутнього фахівця, щоб проектувати індивідуальну траєкторію професійного становлення кожного студента протягом усіх років його навчання;
розробка психологічних засад формування в студентів і викладачів національної самосвідомості, активної громадянської позиції, ментально-духовних настанов стосовно «рідномовленнєвих обов’язків» (І. Огієнко) і розвитку україномовного освітнього простору;
вивчення психологічних закономірностей діалогу студента і комп’ютера та розробка психологічних основ комп’ютеризації навчального процесу у вищій школі;
дослідження психологічних проблем підготовки науково-педагогічних кадрів, становлення особистості майбутнього викладача протягом навчання в магістратурі та аспірантурі;
вивчення психологічних засад наукової творчості, вдосконалення професіоналізму й підвищення педагогічної майстерності викладачів.
До діагностично-корекційних завдань психології вищої школи належать:
розробка методів професійної орієнтації старшокласників (зокрема тих, хто має покликання до педагогічної професії, для свідомого обрання ними педагогічного фаху) та обґрунтування системи професійного відбору молоді до вищих навчальних закладів (особливо до тих, хто здійснює професійну підготовку за педагогічними напрямами);
діагностика настанов студентів щодо самого себе задля формування позитивної «Я-концепції» – ядра особистості майбутнього фахівця;
визначення рівня психологічної готовності першокурсників до навчання у вищій школі та розробка передумов успішної їх адаптації;
вивчення стану взаємин викладачів і студентів, щоб налагоджувати оптимальну педагогічну взаємодію, конструктивно розв’язувати можливі міжособистісні конфлікти.
Психологія вищої школи як галузь психологічних знань має тісні зв’язки з іншими галузями науки, а саме зі: загальною, віковою і педагогічною психологією, соціальною психологією, психологією праці; історією психології, диференційною психологією, психофізіологією, анатомією, фізіологією людини; філософією, акмеологією, соціологією, історією вищої освіти; педагогікою вищої школи, методиками викладання у вищій школі.
Міждисциплінарні зв’язки Психології вищої школи з іншими науками
-3-
Зв’язок психології вищої школи з іншими галузями психологічних знань
Усі науки більш необхідні, ніж філософія, але ліпшої від неї немає жодної.
Аристотель
Психологія вищої школи як галузь психологічних знань має тісні зв’язки з іншими галузями науки психології:
зв’язок із педагогічною психологією визначається розв’язанням завдань управління навчанням студентів, забезпечення умов ефективного їх учіння, розробки принципів організації виховання студентської молоді;
зв’язок із віковою психологією забезпечується загальним принципом аналізу студентського віку як пізньої юності або ранньої дорослості;
соціальна психологія дає загальні орієнтири для аналізу студентської групи, визначення етапів її розвитку, забезпечення умов ефективності педагогічного спілкування і взаємин викладачів зі студентами.
На принципах діяльнісного підходу, який розроблено О. М. Леонтьєвим у загальній психології, аналізується як діяльність студентів – учіння, так і науково-педагогічна діяльність викладача.
Є зв’язок також з іншими галузями психології: психодіагностика, психологія наукової творчості, психологія праці та ін., які набули статусу самостійних галузей психологічної науки.
Останнім часом інтенсивно розвивається акмеологія – галузь психологічної науки, яка вивчає феноменологію, закономірності та механізми розвитку людини на щаблі зрілості, зокрема досягнення нею високого рівня професійної майстерності; педагогічний менеджмент – спеціальний напрямок теорії менеджменту, який досліджує управління закладом освіти, роботою з класом, академічною групою (аудиторією).
Тісний міждисциплінарний зв’язок психології вищої школи з педагогікою вищої школи. Так, наприклад, розв’язуючи власне педагогічну (дидактичну) проблему методів навчання у ВНЗ, дослідник за допомогою психологічних методів вивчає пізнавальну діяльність студентів, ефективність якої зі свого боку залежить від психолого-педагогічного обґрунтування методів викладання. К. Д. Ушинський зазначав, що психологія є однією з найбільш необхідних дисциплін для педагога, бо він у процесі виховання постійно перебуває в колі психологічних явищ, які притаманні вихованцю.
До речі, Л. С. Виготський підкреслював, що педагогічна психологія повинна виступати не лише в ролі консультанта і порадника для педагогіки. Її завдання полягають у психологічному обґрунтуванні навчання і виховання людей на основі спеціальних психологічних досліджень, проведених у процесі навчально-виховної діяльності особистості та спрямованих на розв’язання педагогічних проблем.
Хоча психологія вищої школи зв’язана з іншими галузями психології, однак це не позбавляє її свого предмета дослідження – закономірності особистісного зростання студента як майбутнього фахівця та професійної самореалізації викладача як суб’єкта науково-педагогічної діяльності.
-4-
Немає нічого практичнішого, ніж хороша теорія.
Роберт Кирхгоф, німецький вчений
Дослідницька діяльність у вищій школі є основним засобом перевірки ефективності педагогічних впливів на студентську аудиторію. Це єдине джерело дієвого пізнання особливостей студентського віку, умов становлення студентів як фахівців і професійного зростання їх як особистості. Психологія вищої школи – наукова галузь, оскільки використовує наукові методи, щоб описувати й пояснювати психолого-педагогічні феномени, які мають місце в освітньому просторі вищого навчального закладу.
При розв’язанні конкретних завдань дослідження важливе значення має ставлення дослідника-науковця до основних категорій науки та визначення своєї методологічної позиції, провідних теоретичних поглядів.
Методологія (від гр.– шлях дослідження, спосіб пізнання та – слово) – вчення про методи пізнання та перетворення світу.
Методологія в широкому розумінні – вчення про структуру, логічну організацію, висновки і засоби діяльності в галузі теорії та практики (О. Г. Спіркін, Є. Г. Юдін). У вужчому значенні методологія вказує науці шлях пізнання, отримання і пояснення необхідних фактів, вияв і розкриття закономірностей явищ, які досліджуються. Це система взаємопов’язаних і взаємодоповнюючих методів.
Як відомо, розрізняється: а) філософська методологія – система діалектичних методів і принципів, які є найбільш загальними і діють на всьому полі наукового пізнання та конкретизуються через загальнонаукову і часткову методологію; б) загальна методологія – сукупність загальніших методів (наприклад, методи загальної психології є одночасно її методами і загальною методологією для окремих психологічних галузей: вікової, соціальної, педагогічної психології, психології вищої школи та ін.; в) часткова (спеціальна) методологія – сукупність методів у кожній конкретній науці.
Загальна і спеціальна методологія дозволяє створити концепцію дослідження того чи іншого явища та аналізувати експериментальні й емпіричні факти під кутом зору їх загальнотеоретичного розуміння.
Методологічні питання вивчення тієї чи іншої психологічної проблеми можуть мати як теоретичний, так і вужчий, конкретний або прикладний характер.
Загальна і спеціальна методологія дозволяє розробити концепцію дослідження того чи іншого явища та аналізувати емпіричні факти й експериментальні результати відповідно до їх загальнотеоретичного розуміння.
Одним із методологічних напрямів сучасної психологічної науки є системний підхід (Б. Ф. Ломов), який полягає в уявленні, вивченні та конструюванні психологічних явищ і об’єктів як системи. Системне дослідження характеризується:
підходом до досліджуваного явища, об’єкта як цілого;
розкриттям стійких компонентів і зв’язків між ними, які утворюють структуру системи, тобто забезпечують її впорядкованість і організацію;
знаходженням вертикальних і горизонтальних структур, перші з яких передбачають різні рівні та їх ієрархію;
управлінням, за допомогою якого розвивається система, реалізуються зв’язки між різними компонентами та рівнями.
Часто термін «методологія» використовується як еквівалент поняття «науковий метод», оскільки єдино прийнятною методологією є наукова методологія, а провідним принципом дослідження – принцип науковості.
Які ознаки наукового підходу до вирішення проблеми психологічного дослідження?
По-перше, проблема повинна бути визначеною. Визначити проблему означає охарактеризувати її так, щоб вона стала доступною ретельному дослідженню. Вміння сформулювати проблемне питання залежить від спостережливості науковця, його допитливості, здатності помітити щось нове й цікаве, що виходить за межі відомого психологічного знання.
По-друге, проблема повинна бути викладена так, щоб її можна було пов’язати з сучасною теорією та відомими емпіричними фактами. Без урахування чинних підходів і наукових даних щодо її розв’язання результати дослідження не будуть становити ніякої цінності, адже психологія – це набагато більше, ніж зібрання «сирих» фактів. Вони повинні ще певним чином бути систематизовані та проінтерпретовані в ракурсі психологічної теорії і примножених знань. Для дослідника це означає опрацювання якомога повнішого обсягу наявних наукових джерел (наукова література, електронна база даних, архівні матеріали відомих експериментів тощо). Визначається предмет і мета дослідження.
По-третє, повинна бути сформульована гіпотеза, яка потребує перевірки. Гіпотеза повинна бути узгодженою з теоретико-методологічним підґрунтям і однозначно вираженою, щоб її можна було підтвердити або відхилити результатами дослідження.
По-четверте, повинна бути визначена процедура дослідження (етапи, конкретні методи і методика дослідження). Можливості дослідника безмежні до тих пір, доки він ретельно може здійснювати відповідний експериментальний контроль.
По-п’яте, збір фактів, їх аналіз, узагальнення і пояснення. Важливо, щоб факти заслуговували довіри. Для цього треба знати, яка кількість фактів є достатньою та як їх можна перевірити на доказовість (це забезпечується методами математичної статистики).
По-шосте, формулюються висновки, які є теоретичним підґрунтям для визначення теоретичної значущості і наукової новизни результатів дослідження.
У психологічному дослідженні є логічні етапи (від поставленої проблеми до висновків), а також загальні правила (принципи), дотримання яких є обов’язковим для отримання достовірного матеріалу.
Головним таким принципом є принцип об’єктивності, реалізація якого забезпечує надійність, однозначність результатів і неупередженість автора при фіксації фактів та їх інтерпретації. Це важливо тому, що наші суб’єктивні (особистісні) настанови можуть створювати серйозні перешкоди на шляху розуміння поведінки людини. Ми привносимо в оцінку психологічних фактів власні уявлення і свої цінності, які сформувалися в нашому унікальному минулому досвіді. Саме тому треба враховувати валідність і надійність методів дослідження, а зібрані емпіричні дані повинні пройти перевірку на статистичну достовірність.