Темы для изучения на семинарских занятиях по психологии способностей и одаренности.
Семинар 1.
Развитие общих и специальных познавательных способностей в течение жизни. Верна ли пословица «Не учили поперек лавки, вдоль лавки – не научишь».
Эта пословица означает, что ребенка надо с рождения учить и воспитывать, пока он мал, в переносном смысле пока "лежит поперек лавки".Некоторые думают, да ладно, маленький еще ребенок, потом научу...а потом может быть поздно. Начинать воспитывать надо с первых дней жизни и лет так до трех, потом ребенок уже станет самодостаточной личностью, со своими привычками , взглядами и требованиями, и что-то вложить ценное будет гораздо сложнее, можно будет только корректировать ранее приложенные старания и пожинать плоды (хорошего либо не очень воспитания).
Высший разум (170997)
Старинная поговорка гласит, что воспитывать ребенка надо пока он поперек лавки ложится, а когда вдоль лавки ложится, то воспитывать уже поздно - надо перевоспитывать. В ней отражена народная мудрость - наблюдение за результатом воспитания множества поколений детей. Современные научные исследования только подтверждают результат этих наблюдений. Сегодня известно, что главные воспитательные усилия родителям следует прилагать в течение первых трех лет жизни ребенка, а затем нужно только поддерживать плоды своих трудов.
Обоснуйте свой ответ с точки зрения научной психологии.
Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни
Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни
Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.
К этому выводу независимо друг от друга пришли Я. А. Пономарев [27], Л. Терстоун [28], Ж. Пиаже [29], Н. Рейли [30] и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 – 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.
Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.
В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения [30]. В частности, Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46 <г< 0,83).
Разумеется, с течением времени корреляция результатов раннего тестирования уменьшалась, но все равно была высокой: через 10 лет она оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет – на уровне 0,60. Дж. Андерсон [31] выдвинул гипотезу «перекрытия» для объяснения связи между результатами тестирования интеллекта в разном возрасте. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть-целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднем по выборке, в то время как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других – улучшаться в течение жизни.
|
|
Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка – стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.
Более серьезные проблемы возникают при исследовании интеллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем – резкое снижение. Особо резкое падение уровня интеллекта наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Векслера WAIS) [32]. Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, то есть исследование проводилось одномоментно на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям и обладают разным уровнем образования и культуры. Уровень образования населения с течением времени повышается, и это неизбежно отражается в повышении результативности выполнения теста WAIS молодым поколением. Старшие по возрасту люди хуже выполняют тесты, потому что они менее образованны. Вторым аргументом являются результаты, полученные в лонгитюдных исследованиях, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенденции к увеличению уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых испытуемых [33]. Наиболее тщательное исследование по этому вопросу провели К. В. Шай и С. Р. Стротер в 1968 году [33]. Они обследовали с помощью теста элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18 000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин в возрасте от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки были вновь протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что все лица, ранее принадлежащие молодому поколению, лучше выполняют тест. Кроме того, лонгитюд показал, что по определенным тестам результативность практически не изменяется с возрастом, и лишь по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение. Пространственный интеллект остается неизменным примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается снижение средних показателей. Вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.
Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта А. Анастази [30] приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями поколений по уровню образования и культуры. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако с возрастом все же происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», за счет замедления мыслительного процесса, связанного со снижением скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей больше всего страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию информации снижается с возрастом весьма незначительно. Снижается скорость кодирования и актуализации информации в кратковременной памяти.
Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодости основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут изменяться относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на «кристаллизованные» и «текучие» (по Кэттеллу). Напомним, что, по Кэттеллу, «кристаллизованные» функции зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под «текучими» способностями Кэттелл понимал способности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации). Эти способности обусловлены генетически. На наш взгляд, кэттелловскии «текучий интеллект» тождественен фактору «общей умственной энергии» по Спирмену.
Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свидетельствуют о том, что «кристаллизованные» функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи). Что касается скоростных способностей («текучий интеллект»), то, как правило, они снижаются при старении, особенно после 60 лет.
Результаты В. Д. Освальда, полученные при исследовании стариков, страдающих деменцией (снижением интеллекта при органическом заболевании мозга), также свидетельствуют в пользу разведения этих двух видов интеллекта: кристаллизованные функции у дементных больных могут даже улучшиться при упражнениях, но «текучий интеллект» резко снижается при старческой деменции. Больным трудно удерживать новую информацию, запомнить ее, они с трудом воспроизводят материал, не успевают воспринимать, обрабатывать и отыскивать в памяти необходимую информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу, просмотре телепередачи и пр.) и так далее.
Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. «Кристаллизованный интеллект» либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.
Психофизиологический подход в изучении способностей.
1.3.2. Психофизиологический подход
Психофизиологический (биометрической) подход основывается на выявлении и изучении биологических и психофизиологических оснований творческих процессов, черт творческой личности, креативности и пр. В рамках этого подхода анализируются взаимосвязи между функционированием мозга человека и различными когнитивными (познавательными) функциями, а также особыми эмоциональными состояниями, сопровождающими его творческую активность. По утверждению К. Мартиндэйла, «...творческое вдохновение появляется в... особом состоянии, когда внимание рассредоточено, мышление ассоциативно, и одновременно активизируется большое число ментальных репрезентаций. Такое состояние может возникнуть в трех случаях: при низких уровнях активации коры головного мозга, более высокой активности правого полушария по сравнению с левым и низких
уровнях активации лобных долей головного мозга» [Martindale, 1999, р. 149].Исследования психофизиологических особенностей творческих людей выявили то, что среди них довольно много левшей. Из этого был сделан вывод о том, что левши более креативны по сравнению с правшами [Csikszentmihalyi, 1999]. Особенно много левшей было выявлено среди деятелей искусства, архитектуры и музыки. Отмечается, что леворукие люди более склонны к редким болезням и патологическим состояниям.
Взаимосвязь между креативностью и психическими отклонениями и болезнями являлась особой темой на протяжении практически всей истории изучения творчества и креативности человека. Согласно результатам исследований Г. Айзенка, люди, обладающие высоким уровнем креативности, имеют более высокие показатели по шкалам психотизма [Eysenck, 1994]. По его мнению, высокуюкреативность и склонность к шизофрении определяет один и тот же наследственный фактор.Широкое распространение в исследованиях творчества в настоящее время получили подходы, ориентированные на изучение когнитивных и
эмоциональных составляющих творчества как раздельно, так и в их неразрывной связи. В рамках указанного подхода вполне логично
выделяются два основных направления:
•исследование когнитивных аспектов творческой деятельности;
•изучение эмоциональной стороны креативности.
Когнитивный аспект
Когнитивный аспект в изучении творчества и креативности ориентирован прежде всего на поиск ментальных (умственных) презентаций и процессов, обусловливающих творческий процесс. Исследования в этой области представлены работами как по изучению познавательных способностей человека, так и по построению компьютерных моделей творческого мышления [Sternberg, Lubart, 1999].
Изучение познавательных способностей человека.Развитие конитивного подхода к исследованию творчества и креативности человека
во многом определяется результатами исследований его познавательных процессов. Наиболее важным из них является мышление. Во многих работах представителей когнитивного подхода проблематика творческого мышления исследуется в рамках изученияактивности субъекта на метапознавательном уровне, когда человек сознательно и произвольно определяет и направляет ход своего мыслительного процесса [Armbruster, 1989]. Креативность также связывается со способностью человека мыслить диалектически, рассматривая объект или проблемную ситуацию с разных сторон сучетом их внутренних противоречий и конфликтов [Benack, Basseches, Swan, 1989].Многие исследователи полагают, что креативность главным образом включает в себя обычные когнитивные процессы, которые приводят к рождению необычных продуктов. В современной научной литературе используется термин «knowledgecreation» —«рождение знаний» [McAdam, 2004]. В своей творческой активности человек, используя эти процессы, обращается к уже накопленным им знаниям. Проблематика влияния прошлого опыта и памяти на творчество субъекта —еще одна из наиболее дискуссионных проблем в психологиитворчества. Предполагается, что это влияние может носить как позитивный, так и негативный характер [Stein, 1989].Некоторые исследователи считают, что наиболее важными харак-теристиками креативности являются способность человека отыскивать новые проблемные области [Csikszentmihalyi, 1999]. По мнению Дж. Гилфорда, психологам необходимо изучать «способность видеть проблему; общую чувствительность к проблемам» [Guilford, 1959, р. 170]. Таким образом, изучение процессов поиска, постановки и формулирования проблем многими исследователями творчества рас-сматривается как приоритетное направление. Представителями ког-нитивного подхода в исследованиях творчества и креативности были предложены различные их модели [Ward, Smith, Finke, 1999].Отдельным вопросом в области исследования когнитивных сторон творчества является проблема соотношениякреативности и интеллекта. Наиболее популярной до последнего времени в этой связи являлась «теория порога»: что до определенного уровня развития интеллекта креативность и интеллект являются одним фактором, а при значениях IQвыше 115–120 они становятся независимыми факторами. Однако в настоящее время правильность «пороговой теории» все чаще и чаще подвергается сомнению. Некоторыми авторами были осуществлены экспериментальные исследования общих механизмов, стоящих за интеллектом и креативностью: процессов корковой активации [Martindale, Greenough, 1973], скорости переработки информации [Rindermann, Neubauer,2004] и пр.Некоторые авторы связывают творчество с процессами внимания. В соответствии с концепцией Г. Мендельсона, для творческих людей характерно расширенное поле внимания (расфокусированное внимание). А расфокусированное внимание соответствует такомусостоянию сознания, когда в нем активируется лишь небольшое число представлений [Валуева, 2007; Mendelsohn, 1976; Howard-Jones, Murray, 2003; Friedmanetal., 2003; Kasof, 1997].Кроме этого, попытки создания моделей творческого процесса нашли свое развитие в рамках компьютерной парадигмы, где используются возможности компьютерной техники и информационных технологий. Построение компьютерных моделей творческого мышления. Исследования креативности в рамках этой парадигмы появились и интенсивно развиваются благодаря возросшим возможностям компьютернойтехники, поставившим вопрос о моделировании не только интеллекта, но и творческого процесса [Galotti, 1994]. Основное внимание уделяется поиску путей и способов моделирования творческого мышления для того, чтобы компьютерная модель могла генерировать такие же творческие и оригинальные идеи, как и человек. В связи с этим встает вопрос о таком описании креативности и творческого процесса, которое могло бы послужить основной для их дальнейшего моделирования.По мнению М. Боден, анализ креативности включает «исследование и трансформацию структурированных концептуальных пространств.
Концептуальное пространство
—это стиль мышления —в музыке, скульптуре, хореографии, химии и пр.» [Boden, 1994b, p. 6].Основные успехи в компьютерном моделировании творческой деятельности связаны с процессом решения уже поставленных задач. Однако в настоящее время возрастает важность разработки методов, позволяющих моделировать также и процессы корректной постановки и формулирования самих этих задач (Voss, Means, 1989).
Эмоциональный аспект
Отношение к роли эмоций в творческом процессе в различные исторические эпохи во многом определялось его видом. Наиболее часто выделяют два основных вида творчества: научное и художественное.Основой научного творчества является мыслительный процесс. В течение довольно длительного времени популярным было мнение о том, что в познавательном и мыслительном процессе эмоции играют негативную роль. Считалось, что под их влиянием происходят искажения процесса восприятия и отражения реальности. Такая оценка роли эмоций прослеживается в «представлениях о происхождении чувств у Рибо и об аутистическом мышлении у Блейлера» [Тихомиров, 1984, с. 87].В настоящее время такое отношение к роли эмоций в научном творчестве во многом преодолено. Современная тенденция в решении вопроса о соотнесении интеллектуальных и эмоциональных составляющих в творческом процессе проявилась в выделении особого вида интеллекта—«эмоционального интеллекта». Его основной функцией является регуляция эмоционального состояния человека. По мнению Дж. Мэйера и П. Саловея, «эмоциональный интеллект есть способность контролировать чувства и эмоции, свои собственные и других людей, способность различать их и способность использовать эту информацию для управления своими мыслями и действиями» [Mayer, Salovey, 1993, р. 312]. А Г. Гарднер предполагает существование «личностного интеллекта», который может быть использован для эффективного решения задач самоуправления и достижения поставленных целей [Бабаева, 2000; Gardner, 1983].Если о роли эмоций в научном творчестве на протяжении различных исторических эпох существовали разные, зачастую противоположные мнения, то большинство ученых и мыслителей практически единодушны в признании положительного стимулирующего влияния эмоций на процесс художественного творчества. Именно поэтому исследованию эмоциональной составляющей этого вида творческой деятельности по сравнению с научным испокон веков уделялось значительно больше внимания. Считалось, что эмоциональное запускание и аутостимулирование (самовозбуждение) творческого процесса зачастую приводит к появлению у человека состояния приятного возбуждения, радости и воодушевления, а также поглощения творческой активностью, растворению в ней. Такое состояние, когда человеком с невыразимой полнотой переживаются интегральное единство его «Я» и слияние с окружающим миром, М. Чиксентмихайи назвал состоянием «потока» [Csikszentmihalyi, 1999]. Возможные перцептивные (связанные с вос-приятием реальности) искажения у деятеля искусства в таком состоянии считаются скорее преимуществом, чем недостатком.Еще одной особенностью художественного творчества является важность эмоции как его продукта. Результатом творческой активности деятеля искусства зачастую является тот эмоциональный эффект, который возникает у «потребителя» художественной продукции. Речь идет о воздействии произведения искусства на эмоциональную сферу другого человека и вызывания у него определенных эмоций. Этот эффект стал предметом многих научных исследований. В некоторых из них эмоции в искусстве выделяются не только как фактор, участвующий в создании художественного произведения, но и как наиболее важный результат творческого процесса. В этом случае можно говорить о «художественных эмоциях».Различия между научным и художественным творчеством, про-являющиеся как в процессуальных, так и в целевых аспектах фун-ционирования этих феноменов человеческой деятельности, определили и (во многом различные) подходы к их изучению. В научной литературе ощущается некоторый недостаток таких работ, которые охватывали бы феномен творчества целиком, в единстве наиболее существенных его черт, а не акцентировали бы один из его видов изолированно от других. Однако в последние годы наблюдается тенденция к интеграции исследований в области креативности и творческого мышления в целях выделения универсальных характеристик творческой деятельности
человека. Все большее внимание в исследованиях психологов отводится изучению «творчества в построении своей собственной жизни». Объектом такой творческой деятельности становится не внешняя проблема или задача, а сам человек. Результатом же такого творчества может оказаться его собственная насыщенная, полноценная и счастливая жизнь.Как эффективное управление своей жизнью, так и решение различных творческих задач невозможно без использования одной из наименее изученных форм творческой активности человека, в кото
рой наиболее ярко выражена эмоциональная составляющая, —интуиции.
Интуитивное мышление динамично, ибо оно основано на несколько размытом и неявном восприятии и представлении о проблеме [Криппнер, Диллард, 1997, с. 93; Bruner, 1960]. Более глубокое исследование этого феномена
возможно лишь в условиях целостного, холистического подхода, когда
объектом исследования становится «не элемент, а единица».
Особую роль эмоциональная составляющая приобретает в контекcте одаренности.
Исследования одаренных детей обнаружили неоднозначность этой проблематики. Так, многие авторы считают важным
свойством одаренности эмоциональную чувствительность ребенка. С
другой стороны, у одаренных детей часто наблюдается недоразвитие
эмоциональной сферы. По результатам исследований Ф. Хоровитца и О.
Байера, одаренные дети очень часто испытывают серьезные проблемы в
эмоциональной областии сфере взаимоотношений со сверстниками [Хоровитц, Байер, 1988]. Диссинхрония (нарушение баланса) интеллектуального и эмоционального развития может оказывать негативное влияние наличность не только одаренного ребенка,но и взрослого человека. Многие творческие люди являются невротиками: им свойственны эмоциональные нарушения, вследствие которых у этих людей искажается «нормальное» видение мира, что позволяет им быть оригинальными и продуцировать нестандартные идеи, решения и образы.
Довольно интересным,но, к сожалению, мало изученным феноменом является «страх перед творчеством». По мнению А. Маслоу, самоактуализации многих людей мешает «комплекс Ионы», заключающийся в страхе перед успехом [Маслоу, 1999]. В одних случаях человек сомневается в своих способностях, а в других —опасается за непредсказуемые результаты своей творческой деятельности
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИНТЕЛЛЕКТУ
Известно, что в психологии существует много разных подходов к анализу природы интеллекта, его структуры, способов функционирования и путей измерения.
Ключевые слова: психофизиология, интеллект
С позиций психофизиологического анализа целесообразно остановиться на подходе к интеллекту как к биологическому образованию, в соответствии с которым предполагается, что индивидуальные различия в показателях интеллектуального развития объясняются действием ряда физиологических факторов, во-первых, и эти различия в значительной степени обусловлены генотипом, во-вторых.
Выделим три аспекта интеллекта. В теоретическом плане наиболее последовательную позицию здесь занимает Г. Айзенк. Он выделяет три разновидности интеллекта: биологический, психометрический и социальный.
Первый из них представляет генетически детерминированную биологическую базу когнитивного функционирования и всех его индивидуальных различий. Биологический интеллект, возникая на основе нейрофизиологических и биохимических факторов, непосредственно связан с деятельностью коры больших полушарий [1].
Психометрический интеллект измеряется тестами интеллекта и зависит как от биологического интеллекта, так и от социокультурных факторов.
Социальный интеллект представляет собой интеллектуальные способности, проявляющиеся в повседневной жизни. Он зависит от психометрического интеллекта, а также от личностных особенностей, обучения, социо-экономического статуса. Иногда биологический интеллект обозначают как интеллект А, социальный -- как интеллект Б. Очевидно, что интеллект Б гораздо шире, чем интеллект А и включает его в себя.
Концепция Айзенка в значительной степени опирается на труды предшественников. Представления о существовании физиологических факторов, определяющих индивидуальные различия в умственной деятельности людей, имеют достаточно длительную историю изучения [1].
Рассмотрим исторические предпосылки. Еще в середине прошлого века с появлением первых экспериментальных приемов измерения простых психофизиологических показателей, таких как различительная сенсорная чувствительность, время реакции и т.д., в психологии возникло направление, ставящее своей целью найти простые физиологические процессы или свойства, которые могут лежать в основе индивидуальных различий по интеллекту.
Идея использования простых, имеющих физиологическую природу показателей для оценки индивидуальных различий по интеллекту идет от Френсиса Гальтона. Он рассматривал интеллект как биологическое образование, которое нужно измерять с помощью физиологических индикаторов. Экспериментальное воплощение эти идеи нашли в целом ряде работ, в которых в качестве коррелята интеллекта и частично способа его измерения предлагалось рассматривать время выполнения простых заданий.
Рассмотрим единицу времени как фактор эффективности. По некоторым представлениям определенная часть индивидуальных различий в успешности выполнения тестов интеллекта объясняется тем, насколько быстро индивид может обрабатывать информацию, причем независимо от приобретенных знаний и навыков.
Поэтому времени как фактору, обеспечивающему эффективность умственной деятельности, и в настоящее время придается довольно большое значение.
Таким образом, понятие психической скорости, или скорости выполнения умственных действий, приобретает роль фактора, объясняющего происхождение индивидуальных различий в познавательной деятельности и показателях интеллекта. Действительно, неоднократно показано, что показатель интеллекта связан с временем реакции.
Наряду с этим, в психофизиологии существует специальное направление -- хронометрии процессов переработки информации, в котором одним из главных показателей служат латентности компонентов вызванных потенциалов, интерпретируемые как маркеры времени выполнения отдельных когнитивных операций. Закономерно, что существует целый ряд исследований взаимосвязи показателей вызванных потенциалов и интеллекта.
Рассмотним нейрональную эффективность. В этом контексте была сформулирована гипотеза нейрональной эффективности, которая предполагает, что "биологически эффективные" индивиды обрабатывают информацию быстрее, поэтому они должны иметь более короткие временные параметры (латентности) компонентов вызванных потенциалов [3].
Наибольшее соответствие между короткими латентностями и высокими показателями интеллекта имеет место при умеренном уровне активации, следовательно, связь "латентные периоды вызванных потенциалов -- показатели IQ" зависит от уровня активации.
Кроме временных характеристик, для сопоставления с показателями IQ привлекаются и многие другие параметры вызванных потенциалов: различные варианты амплитудных оценок, вариативность, асимметрия.
Наибольшую известность в связи с этим приобрели исследования А. и Д. Хендриксонов, в основе которых лежит теоретическая модель памяти, информационной обработки и интеллекта, базирующаяся на представлении о нейрональных и синаптических процессах и функциях. В основу индивидуальных различий здесь кладутся различия в особенностях синаптической передачи и формирования энграмм памяти. Предполагается, что при обработке информации на уровне синапсов в коре мозга могут возникать ошибки. Чем больше число таких ошибок продуцирует индивид, тем ниже показатели его интеллекта. Количественно оценить число этих ошибок невозможно, но они проявляются в индивидуальных особенностях конфигурации вызванных потенциалов.
Согласно этой концепции, индивиды, безошибочно обрабатывающие информацию, должны продуцировать высокоамплитудные и имеющие сложную форму вызванных потенциалов, т.е. с дополнительными пиками и колебаниями. Низкоамплитудные вызванные потенциалы упрощенной формы характерны для индивидов с низким показателями интеллекта. Эти предположения получили статистическое подтверждение при сопоставлении внешних потенциалов и показателей интеллекта по тестам Векслера и Равена.
Таким образом, есть основания утверждать, что эффективность передачи информации на нейронном уровне определяется двумя параметрами: скоростью и точностью (безошибочностью). Оба параметра можно рассматривать как характеристики биологического интеллекта.
Рассмотрим топографические факторы. Итак, роль топографических факторов в обеспечении мышления и интеллекта можно рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах. Первый соотнесен с морфологическими и функциональными особенностями отдельных структур мозга, которые связаны с высокими умственными достижениями. Второй касается особенностей взаимодействия между структурами мозга, при которых возможна высокоэффективная умственная деятельность.
Долгое время господствовал скептический взгляд на попытки найти какие-либо морфологические и топографические особенности в строении мозга людей, отличающихся высоким интеллектом. Однако в последнее время эта точка зрения уступила другой, по которой индивидуальным особенностям психической деятельности сопутствуют определенные соотношения в развитии различных областей мозга [2].
Постмортальное исследование мозга людей, которые обладали выдающимися способностями, демонстрирует связь между спецификой их одаренности и морфологическими особенностями мозга, в первую очередь размерами нейронов в так называемом рецептивном слое коры. Анализ мозга выдающегося физика А. Эйнштейна показал, что именно в тех областях, где следовало ожидать максимальных изменений (передние ассоциативные зоны левого полушария) рецептивный слой коры был в два раза толще обычного. Кроме того, там же было обнаружено значительно превосходящее статистическую норму число так называемых глиальных клеток, которые обслуживали метаболические нужды увеличенных в размере нейронов. Характерно, что исследования других отделов мозга Эйнштейна не выявили особых отличий.
Предполагается, что столь неравномерное развитие мозга связано с перераспределением его ресурсов (медиаторов, нейропептидов и т.д.) в пользу наиболее интенсивно работающих отделов. Особую роль здесь играет перераспределение ресурсов медиатора ацетилхолина. Холинэргическая система мозга, в которой ацетилхолин служит посредником проведения нервных импульсов, по некоторым представлениям, обеспечивает информационную составляющую процессов обучения. Эти данные свидетельствуют о том, что индивидуальные различия в умственной деятельности человека, по-видимому, связаны с особенностями метаболизма в мозге.
Однако мышление и интеллект представляют собой свойство мозга как целого, поэтому особое значение приобретает анализ взаимодействия различных регионов мозга, при котором достигается высокоэффективная умственная деятельность, и в первую очередь анализ межполушарного взаимодействия.
Проблема функциональной специализации полушарий в познавательной деятельности человека имеет много разных сторон и хорошо изучена. В основном они сводятся к следующему: аналитическая, знаково опосредованная стратегия познания характерна для работы левого полушария, синтетическая, образно опосредованная -- для правого. Закономерно, что функциональные свойства полушарий, а точнее, степень их индивидуальной выраженности могут служить физиологическим условием высоких достижений в решении задач разного типа (вербально-логических или пространственных).
Исходно предполагалось, что условием высоких достижений в умственной деятельности является преимущественное развитие функций доминантного левого полушария, однако в настоящее время все большее значение в этом плане придается функциям субдоминантного правого полушария. В связи с этим возникла гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности. Предполагается, что чем лучше праворукий человек использует возможности своего субдоминантного правого полушария, тем больше он способен: одновременно обдумывать разные вопросы; привлекать больше ресурсов для решения интересующей его проблемы; одновременно сравнивать и противопоставлять свойства объектов, вычленяемые познавательными стратегиями каждого из полушарий. Гипотеза билатерального взаимодействия и эффективного использования всех возможностей левого и правого полушарий в интеллектуальной деятельности представляется оптимальной, поскольку она, во-первых, адресуется к работе мозга как целого и, во- вторых, использует представления о ресурсах мозга [4].
Рассмотрим соотношение нейронного и топографического уровней. Мышление как психический процесс и интеллект как интегральная когнитивная характеристика функционируют на основе свойств мозга, взятого в целостности. С позиций системного подхода в работе мозга следует выделять два уровня, или типа, систем: микросистемный и макросистемный. Применительно к мышлению и интеллекту первый представлен параметрами функционирования нейронов (принципами кодирования информации в нейронных сетях) и особенностями распространения нервных импульсов (скоростью и точностью передачи информации). Второй отражает морфофункциональные особенности и значение отдельных структур мозга, а также их пространственно-временную организацию (хронотоп) в обеспечении эффективной умственной деятельности. Изучение этих факторов позволяет выявить, что головной мозг, и в первую очередь зоны коры, в процессе мыслительной деятельности действуют как единая система с очень гибкой и подвижной внутренней структурой, которая адекватна специфике задачи и способам ее решения. Целостная картина мозговых механизмов, лежащих в основе умственной деятельности и интеллекта, возможна на пути интеграции представлений, сложившихся на каждом из уровней. В этом и заключается перспектива психофизиологических исследований мыслительной деятельности человека [5].
интеллект умственный психофизиологическ