5. Стратегическая и дискурсивная компетенция.

Многие вопросы данных уровней коммуникативной компетенции прекрасно разработаны в курсе риторики. Поэтому многие гуманитарно-ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Учебник по риторике может помочь как учащимся, так и учителю ответить на вопрос о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы как определение темы, направленности выступления; выбор логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение); способы связи речи (посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение говорящего); а также языковые средства создания эмоциональности и оценочности речи.

Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, не всегда удается убедительно и логично выстроить речь. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка все устные высказывания учащихся представляют лишь речь по форме, а по сути речью не являются. В разработанных методикой классификациях видов речевой деятельности говорение и письмо относятся к продуктивным видам деятельности, а это значит, что произведение, которое «создает» ученик, является плодом его творчества, самостоятельным «продуктом», неповторимым как по сути, так и по форме. На практике же часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы студентов по изучаемой теме похожи как близнецы-братья, что является ярким примером воспроизведения, репродукции, но не продуктивности.

При проверке сформированности диалогических навыков общения это еще резче бросается в глаза. Задав вопрос собеседнику и не получив ответа (или получив не «тот» ответ), ученик теряется, не знает что делать дальше, иногда пытается подсказывать (т.е. навязывать) реплики на родном или иностранном языке собеседнику. Можно ли представить нечто подобное в ситуациях реального общения, когда, не получив ответа, человек толкает локтем собеседника в бок и яростно шепчет ему: «Ну, отвечай …»? А так ли уж данная ситуация не типична для урока иностранного языка?

Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, в знании и владении различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и письменном общении, компенсаторными усилиями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.

К сожалению, в процессе обучения ИЯ изучение лексики и грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем, они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию.

Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости (the last but not the least), является социальная компетенция.

6. Социальная компетенция

Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившимися ситуациями. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности или, говоря русским языком, терпимости к отличной от вашей точки зрения. Здесь принцип «кто не с нами, тот против нас» не помогает, а только вредит.

7. Компенсаторная компетенция.

Предполагает развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации.

Как видно из всего сказанного о предпосылках формирования цели обучения ИЯ, современная цель, с одной стороны, обусловлена объективными нуждами общества и государства и выражает их социальный заказ, с другой – она сама определяет всю систему языкового образования, и, прежде всего ее содержание.

Если цель, рассмотренная ранее, представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может не быть многоаспектным. Современные исследователи рассматривают содержание иноязычного образования как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный.

Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Поскольку язык – это средство передачи мысли и как таковой он выступает главным образом в виде своеобразной «упаковки», знания, используемые при кодировании и декодировании языка, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. В их число входят знания о мире, социальном контексте высказываний, а также умение извлекать хранящуюся в памяти информацию, планировать речевое поведение и др.

Второй аспект - это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения ИЯ включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, но и чувства и эмоции, а также психические процессы, которые протекают в сознании в процессе познания чужой лингвокультуры.

Центральной категорией предметного аспекта содержания обучения ИЯ являются сферы общения, которые включают в себя:

1. сферу производственной деятельности – специальная речь;

2. сферу бытовых отношений – разговорная (обиходная) речь;

3. сферу культурологического общения – художественная и научная речь;

4. сфера общественно-политической деятельности – публицистическая речь, включая речь различных средств массовой коммуникации.

Каждая сфера общения неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. Данный контекст включает в себя контексты ситуаций общения, определяющие, кто, где и когда порождает и воспринимает речевое высказывание. (Н.Д.Гальскова, 3,С.125)

Например: сфера общения – личная; место – свой дом; социальная характеристика места действия – семья; участники общения – родители, друзья и т.д.; события – семейное торжество; действия – повседневные заботы; тексты – рецепты, книги, журналы, выступления по радио и ТВ и др.

Ориентировка в ситуациях межкультурного общения заключается в том, чтобы подвести каждую конкретную ситуацию под определенную культурную схему, существующую в сознании индивида, и оживить его собственные схематические ассоциации. Если та или иная культурная схема не является частью фоновых знаний учащегося и ему не удается найти ей соответствующее место в своей картине мира, то он становится беспомощным в ситуациях межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка.

В рамках каждой сферы общения выделяют определенную совокупность тем, составляющих предмет обсуждения/восприятия в соответствующих ситуациях социального взаимодействия. При этом коммуникативные ситуации могут быть однотемными (например, покупка в магазине – сфера бытовых отношений) или политемными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма – сфера культурологических отношений).

Темы могут быть:

1. ориентированы на культуру страны изучаемого языка, т.е. отражают объективную картину мира (например, «Немецкая / английская / … семья»;

2. адаптированы относительно культуры страны изучаемого языка, раскрывая затекстовую социокультурную реальность за счет ярко выраженных страноведческих аспектов (например, «Достопримечательности столицы» и др.);

3. не ориентированы на конкретную национальную культуру, т.е. отражать универсальные признаки культуры и восходить к функциональной общности культур.

Тематический компонент содержания обучения ИЯ организован, как правило, по принципу спирали (концентрически). Это означает, что на каждой последующей ступени изучения языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента учащихся. (Н.Д.Гальскова, 3, С. 129)

Следующий компонент содержания обучения ИЯ – тексты. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения ИЯ, потому что текст есть продукт речевого высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня. В связи с направленностью учебного процесса по ИЯ на ситуации межкультурного взаимодействия особую значимость приобретает такая характеристика текста, как аутентичность. (Под аутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации»). (Халеева И.И., 1089, с. 193).

Реальная коммуникация отличается множеством типов текстов. Она включает:

1. художественные тексты (песни, считалки, рассказы, стихи, новеллы и др.);

2. тексты, регламентирующие повседневное общение (телефонные разговоры, рецепты, метеосводки, таблицы, графики, гороскопы, деловые письма и др.);

3. публицистические (краткие репортажи, заметки в газету …, научно-популярные статьи и др.);

4. фильмы (художественные, документальные).

Социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения ИЯ знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверстников, современностью и историей страны изучаемого языка.

К страноведческим относятся так называемые энциклопедические и фоновые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: повседневной жизни (еда, напитки, национальные праздники и т.п.), условий жизни (уровень жизни, условия проживания и др.), межличностных отношений (между полами, в семье и др.), основных ценностей, убеждений и мнений, язык телодвижений и др.

В лингвострановедческую группу входит знание учащимися фоновой, коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру страны изучаемого языка в семантике языковых единиц.

Последний компонент содержания обучения ИЯ - это языковые средства общения (слова, грамматические явления и т.д.), образующие так называемые языковые знания. При всей важности овладения языковым материалом, без знания которого не может быть полноценного общения, следует подчеркнуть, что обучение межкультурной коммуникации исключает превалирование в учебном процессе грамматической прогрессии, подавляющей все другие аспекты изучения ИЯ в ущерб коммуникативности обучения. Овладение языковым материалом не является самоцелью, но средством приобщения к новой культуре, мировоззрению, мироощущению.

Процессуальный аспект содержания обучения ИЯ включает в себя прежде всего речевые навыки и умения.

К речевым навыкам, входящим в качестве элементов в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики, грамматики, навыки техники письма (орфография), а также произносительные навыки. Речевые навыки есть собственно речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп выполнения, устойчивость. Таким образом, речевые навыки – это автоматизированные компоненты сознательной речевой деятельности в устной и письменной форме.

Навыки являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать, писать на изучаемом языке. Поскольку условия общения, в которых необходимо использование речевых навыков и умений, никогда не повторяются полностью и человеку приходится каждый раз заново подбирать средства общения, речевые умения носят творческий характер.

Очень кратко остановимся на проблеме отбора содержания обучения ИЯ.

Содержание обучения ИЯ (речевые умения, языковые и страноведческие знания) не является постоянным. Оно подлежат тщательному отбору в зависимости от условий обучения в разных типах учебных заведений. Кроме того, содержание обучения изменяется в соответствии с целями обучения ИЯ на конкретном этапе исторического развития системы образования. При этом практически при любых целевых установках содержание обучения ИЯ включает лишь небольшую часть средств ИЯ и подразделяется на две группы: активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) языковой материал.

В целом в отечественной методике отбор отдельных компонентов содержания осуществляется с учетом двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения.

Итак, процедура отбора содержания обучения ИЯ представляет собой многоступенчатый процесс. Все компоненты содержания обучения находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, и в их взаимосвязи прослеживается определенная последовательность.

Предметный аспект содержания обучения является первичным при его отборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при отборе языкового материала является словарь.

Для реализации поставленных целей необходим новый подход и в методах обучения. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик. Из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Современные методы обучения ИЯ, вобрав в себя многие западные технологии, во многом строятся с учетом уже существующих в России методов и приемов обучения. Это позволяет не только использовать все лучшее, что есть в отечественной и зарубежной методике, но, что особенно важно, учитывать менталитет, культурные и образовательные традиции нашей страны. Создание методических концепции, адекватных поставленной цели, - процесс трудоемкий и не имеющий конца, как нет конца у стремления к совершенству. Тем не менее, в нашей стране методика коммуникативного обучения ИЯ развивается в следующих направлениях:

• коммуникативное обучение иноязычной культуре в ср.шк.(Е.И.Пассов);

• интенсивное обучение ИЯ (Г.А. Китайгородская);

• интегрированное обучение (К.Ю.Колесина);

• метод проектов, обучение в сотрудничестве, современные формы индивидуального обучения (Е.С.Полат);

• уровневая дифференциация обучения (В.В.Фирсов);

• игровые технологии (М.Ф.Стронин) и др.

(Подробнее см. пособия: «Исторический подход к современной методике обучения иностранным языкам», автор Лубянова М.А., 2006)

Методы работы учителя, способствующие реализации поставленных целей, наряду с новым содержанием обучения ИЯ, включены в современные учебно-методические комплексы (УМК), которые являются основными средствами обучения.

Школьные УМК состоят из: книги для учащегося, для учителя и книги для чтения, рабочей тетради, аудиокассеты, раздаточного материала и др. УМК нового поколения также включают в себя и компьютерные программы, дополняющие содержание учебника.

Уже выпущены программы и УМК для базового курса обучения: по английскому языку – «Счастливый английский» (авторы В.П.Кузовлев и др.); по немецкому языку (авторы И.Л.Бим и др.); по французскому языку – серия «Синяя птица» (авторы Э.М.Береговская и др.); по испанскому языку (авторы В.А.Белоусова, Э.И.Соловцова). Спецшколы работают по учебникам Верещагиной, а также О.В.Афанасьевой и И.В Михеевой.

Хочется отметить такой положительный фактор, как наличие альтернативных учебников. Это дает учителю возможность выбора, способствует повышению его творческого потенциала. Но проблема выбора несет и дополнительные трудности. Как правильно выбрать учебник?

Осуществляя выбор, учитель должен представлять себе, что им руководит, учесть как свои личные особенности, так и особенности своих учеников, а также конкретные условия процесса обучения, специфику школы, в которой он работает. Неправильно выбранный учебник может стать источником разочарования для трех сторон: учителя, ученика и его родителей. Для учителя это может увеличить время подготовки к уроку, вызвать необходимость привлечения дополнительных материалов и, что хуже всего, стать источником чувства вины за неправильно сделанный выбор.

Учебник не подходит для работы, если:

1. тематика, оформление и методический аппарат не соответствуют возрасту учащихся (как пример можно привести учебник Round Up, который при всей своей привлекательности и сложности 5 и 6 уровней не вполне подходит взрослым обучающимся);

2. в учебнике недостаточное количество коммуникативных упражнений, позволяющих использовать язык вне классной комнаты;

3. книга для учителя не содержит пояснений и методических рекомендаций к работе (четких инструкций с учебным материалом и ответы к упражнениям);

4. количество часов в расписании не соответствует количеству часов, требуемых на изучение данного курса;

5. отсутствуют тесты, повторение и тестовые задания, используемые на экзамене.

Помимо УМК, большую группу средств обучения составляют также технические средства (ТСО), к которым, как вы знаете, относятся: аудио- и видеомагнитофоны, проекторы, компьютеры и др. Третьей составляющей средств обучения являются дополнительные материалы: книги по дополнительному и индивидуальному чтению, грамматические таблицы, учебные плакаты – постеры, раздаточный материал и др.

Более подробную сравнительную характеристику действующих УМК вы дадите самостоятельно на практическом занятии по методике преподавания.

Для реализации новых целей и содержания обучения в Российских школах создаются необходимые условия. В программу массовой школы заложено минимум 500 часов (по 3 часа в неделю с V по IX классы), в программу спец. школы – 1200 часов (6 часов в неделю), а для подготовки к сдаче экзаменов на Пороговом уровне достаточно 350 часов. Деление учащихся на подгруппы, которое отсутствует в европейской практике (именно поэтому там так широко используются групповые и проектные формы работы при наполняемости классов в 25-30 человек), также способствует успешному достижению поставленной цели.

Выводы:

Несмотря на достаточно трудный период перестройки в области образования, к настоящему времени, как нам кажется, в нашей стране уже заложены основы новой образовательной структуры в области обучения иностранным языкам. Конечно, многое вызывает споры, некоторые абсолютные сейчас истины со временем уйдут и будут забыты, но важно, чтобы учителя нового поколения ясно понимали цель своей работы и творчески подходили к претворению ее в практику обучения ИЯ.