Лекция: Цели, содержание и средства обучения ия в средней школе
Новые условия жизни радикально изменили образовательные задачи в области обучения иностранным языкам. Современному обществу требуются уже не просто носители суммы лингвистических знаний или пропагандисты советского образа жизни, а гораздо шире – образованные граждане своей страны, готовые к международному и межкультурному общению. Это выходит далеко за рамки собственно знания языка, которым общение между людьми далеко не исчерпывается.
Начиная этот курс, рассмотрим наиболее значимые вопросы, связанные с обучением ИЯ сегодня. Конечно, как для начинающих, так и для опытных учителей наибольший интерес представляют практические советы по использованию различных приемов и перечень упражнений для обучения языку и речи, и об этом мы непременно будем говорить. Однако, даже ваш собственный небольшой опыт преподавания, я думаю, уже показывает, что невозможно перечислить все возможные упражнения и приемы обучения. Их – море, и с каждым днем они меняются, совершенствуются и их становится все больше. Поэтому хороший учитель должен владеть не только и не столько всем набором упражнений или быть послушным исполнителем различных указаний авторов учебников или методистов, сколько философией обучения ИЯ, теми методическими концепциями, которые и определяют выбор упражнений и конкретной методики обучения.
Именно поэтому мы предлагаем вам обратиться прежде всего к рассмотрению таких базовых категорий обучения ИЯ как: цели, содержание, методы и средства обучения. Именно они формируют философию учителя, без которой последний оказывается пешкой в руках обстоятельств. И, наоборот, сформировав свою концепцию, учитель может грамотно обосновать выбор тех или иных подходов, приемов обучения, а, соответственно, и учебных пособий, выбрать различные модели взаимодействия с учениками и способы их мотивации.
Первым и, самым важным шагом в любой деятельности, как вы знаете, является определение цели. В психологии цель понимается как осознанный образ будущего результата действия. Не зная конечного результата, нельзя начинать даже репетиторство, не то, что школьный курс обучения. Можно смело сказать, что именно цели обучения являются самой важной методической категорией. Отвечая на вопрос «Зачем учить?», они определяют весь последующий выбор. Все перекосы в обучении начинаются с неверно сформулированной или неверно понятой цели (Е.И.Пассов).
Так зачем же следует учить ИЯ в средней общеобразовательной и профессиональной школе? Ответить на этот вопрос может только общество, которое и определяет социальный заказ для школ.
Раньше характер преподавания ИЯ как у нас, так и во всем мире определялся уровнем социального запроса страны, исходя из характера ее экономических, политических и международных связей. В разные периоды истории нашей страны: послереволюционные мечты о международном интернационале, сталинский «железный занавес», хрущевская «оттепель», брежневские «застойные годы»; социальный заказ общества менялся от обучения политграмоте на ИЯ, к чтению строго отобранной «политически корректной» классической литературы и далее к обучению общению «между собой» с обязательным условием пропаганды советского образа жизни.
В наиболее близкие нам советские времена, когда профессиональное образование получали многие из работающих сегодня учителей, преподавание ИЯ по традиции сталинских времен сводилось к обучению чтению. Это было очень удобно, так как позволяло жестко контролировать содержание обучения, не требовало постоянной подпитки из меняющейся современной языковой базы, а также позволяло готовить учителей иностранного языка, которые никогда не слышали и не испытывали необходимости в живой иноязычной речи.
При этом на уровне высшей школы обучение филологов велось на основе чтения художественной литературы; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соответственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного общения, если на нее хватало времени и энтузиазма как учителей, так и учащихся, была представлена так называемыми бытовыми темами: в гостинице, в ресторане, на почте и т.д., которые звучали непривычно при полном отсутствии перспектив на реальное общение.
Но самым большим недостатком было то, что преподавание ИЯ на основе только письменных текстов сводило коммуникативные возможности языка к пассивной способности понимать кем-то созданные тексты, но не создавать, не порождать речь. Это привело к тому, что иностранные языки долгое время преподавались как мертвые – латынь и древнегреческий (по определению С.Г. Тер-Минасовой).
Сегодня Россия стремится к взаимопониманию со всеми народами и государствами и к созданию единого образовательного пространства. Это позволит выпускникам наших средних и высших учебных заведений легче адаптироваться в общем жизненном пространстве, проявить конкурентоспособность на мировом рынке занятости.
Поэтому целью языкового образования в целом является овладение любыми (родными и неродными) современными языками и культурами.
Функцией современных неродных языков является установление взаимопонимания между народами – носителями разных языков и культур; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры (в широком понимании), в том числе и с помощью средств новых информационных технологий. Язык, а, следовательно, и языковое образование, выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе. (Н.Д.Гальскова, 3, С.8)
В связи с этим Российское Министерство общего и профессионального образования разработало новые национальные стандарты и федеральные программы для различных типов школ. В них учтены требования Российской и Общеевропейской систем образования.
Целью обучения иностранным языкам в широком смысле является формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне.
Принципиально важными отличительными особенностями новой цели обучения от всех предыдущих, на наш взгляд, являются:
обучение межкультурному взаимодействию,
умение употреблять ИЯ как инструмент общения,
умение понять и усвоить чужой образ жизни / поведения
умение представить свою национальную культуру,
а также расширение индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (Нат.Дмитр.Гальскова, 1).
Исходя из данного понимания цели обучения, в России был проведен эксперимент по апробации и установлению преемственности между общеевропейской системой образования, которая включает шесть взаимосвязанных вертикальных уровней владения неродными языками, и различными звеньями школьного российского образования. (См.: Гальскова Н.Д., Ирисханова К.М., Стрелкова Г.В., 2000)
A1 - первый уровень (Breakthrough – уровень выживания) – достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с V по IX класс с учебным планом 3 – 4 урока в неделю;
A2 - второй уровень (Waystage – допороговый) – достигается в общеобразовательных школах, лицеях, и гимназиях, в которых обучение языкам ведется с I или II класса по XI класс;
B1 - третий уровень (Threshold – пороговый) – в школах с углубленным изучением языка (от 4 до 8 уроков в неделю);
B2 - четвертый уровень (Vantage - пороговый продвинутый) – достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю);
C1 - пятый уровень (Effectiveness – высокий) – предполагает профессиональное использование языка. На этом уровне должны «находиться» те учащиеся, которые желают получить на изучаемом неродном для них языке высшее образование. В свою очередь, C2 - шестой уровень (Mastery) – уровень владения языком в совершенстве – соотносится с такими высокими требованиями, которые представляют, в частности, Кембриджский сертификат или Малый немецкий языковой диплом. (Гальскова Нат. Дм.; 3, С.107).
Однако коммуникативные способности и динамика их становления предполагают не только продвижение по уровневой/пороговой вертикали. Учащийся может усовершенствовать свою коммуникативную компетенцию также за счет улучшения качественных параметров того уровня, который им уже достигнут, т.е. расширять свои знания в пределах одного уровня.
Качественные параметры определяются дескрипторами, т.е. содержательными параметрами, по которым уточняются и оцениваются (как учащимся, так и учителем) уровни владения неродным языком. Именно эти параметры и позволяют соотнести систему уровней владения неродным языком с конкретными условиями его изучения и преподавания. Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь: просматривать объявления, проспекты и др.; понимать короткие простые объявления; понимать содержание коротких простых текстов и т.д.
Каждый из перечисленных уровней или порогов иноязычного образования включает в себя ряд промежуточных целей или компетенций, через которые раскрывается и реализуется основная цель обучения – становление у учащегося черт вторичной языковой личности (Н.Д.Гальскова, 3; С.97) на основе диалога культур
Рассмотрим речевые компетенции так, как они представлены в лекции Е.Н.Солововой – заведующей кафедрой Методики факультета иностранных языков Московского государственного педагогического университета и в Государственном образовательном стандарте по ИЯ.
Основной акцент в обучении ИЯ в средней школе делается на формировании коммуникативной компетенции, все остальные задачи (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этого главного направления.
Как отмечается в Федеральном компоненте стандарта образования по иностранному языку, основу коммуникативной компетенции составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. Коммуникативная компетенция в современном ее понимании предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию.
В содержании понятия «коммуникативная компетенция» выделяются несколько уровней или составляющих (при всей условности какого-либо деления многопланового речевого процесса)
Речевая компетенция.
Предполагает развитие коммуникативных умений в четырех основных видах учебной деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме.
2. Лингвистическая или языковая компетенция.
Предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с четырьмя различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой и орфографией.
При этом большое внимание уделяется отбору грамматических структур, интонем, необходимых людям разного возраста, профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на ИЯ. Их использование должно иметь четко выраженную речевую направленность, а акцент в преподавании делается не на обучении языку, а на обучении речи.
Поскольку речь всегда ситуативна, а ситуация определяется местом и временем, особенностями партнеров по общению, целью общения и т.д., чтобы адекватно решать задачи общения, помимо лингвистической компетенции необходимо владеть социолингвистической компетенцией.