Контрольные вопросы и задания

1). Выделите разделы психологии учителя, по каждому разделу определите задачи исследования.

2). Охарактеризуйте основные группы методов, используемых в психологии учителя, выделите (в сравнительном плане) достоинства и недостатки разных методов.

3). Подберите из литературы примеры использования разных методов психологического исследования труда и личности учителя.

4) Определите роль учителя как субъекта образовательного процесса и субъекта педагогической деятельности, сравните эти понятия.

5). Проанализируйте особенности проявления субъектности учителя, характерные для дидактоцентрической и личностно ориентированной парадигмы образования.

6). Дайте определение профессиональной компетентности учителя и выделите ее составляющие. Какие параметры определяют содержание результативной составляющей педагогической компетентности?

7). Каковы критерии оценки уровня профессиональной компетентности учителя?

8). Приведите одну из схем, отражающих уровни профессиональной компетентности учителя.

9). Какие противоречия современной школы определяют актуальность психологического исследования проблем труда и личности учителя?

10). Выделите актуальные направления в области психологии учителя и обоснуйте их практическую значимость на современном этапе.

11). Каковы основные тенденции развития психологии учителя на современном этапе?

Глава 2. Психология педагогической деятельности

2.1. Структура педагогической деятельности

Педагогическая деятельность определяется А. К. Марковой (1993) как «профессиональная деятельность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания» (С. 12). Л. М. Митина (1994) дает близкое определение, но подчеркивает приоритетность цели развития учащихся в педагогической деятельности и подчиненность процесса обучения этой цели (С. 16-17); данное соотношение приоритетов в значительной мере, по мнению автора, обусловливает особенности профессиональной деятельности учителя и ее структуру. Направленность педагогической деятельности на становление личности ученика отмечает Н. В. Кузьмина (1970).

Звеньями педагогической деятельности выступают мотивационно-ориентировочное, включающее мотивы педагогической деятельности и постановку педагогических целей и задач; исполнительское, предполагающее выбор и применение педагогом средств воздействия на учащихся, осуществление педагогических действий; контрольно-оценочное, содержащее педагогический самоанализ, установление соответствия достигнутых результатов поставленным целям и задачам, рефлексию использованных средств и способов педагогического воздействия. Цикл педагогической деятельности – относительно замкнутый ее этап, начинающийся с актуализации мотивов и постановки задач и завершающийся их решением. В труде учителя выделяются макроциклы (долговременные циклы, предполагающие целенаправленную систему работы, например, воспитание патриотизма у школьников) и микроциклы (кратковременные, направляемые частной задачей, например, изучение отдельной темы).

Мотивы педагогической деятельности, как и других видов деятельности, могут быть «только знаемыми» и «реально действующими» (А. Н. Леонтьев, 1975), при этом реально действующие мотивы могут иметь разную степень действенности; внешними и внутренними; ведущими и второстепенными; устойчивыми и неустойчивыми; направленными на достижение или избегание; осознанными, неосознанными или неадекватно осознаваемыми.

В труде учителя-гуманиста в качестве реально действующих выступают мотивы пользы труда для общества, обогащения внутреннего мира ученика, обеспечения его эмоционального благополучия в образовательном процессе, становления у него позитивной «Я-концепции». Иногда эти высокие мотивы являются только знаемыми или в результате неудачных попыток реализации переходят в разряд знаемых, а реально действующими становятся мотивы самоутверждения в профессиональной общности и в коллективе учащихся, родителей.

Внешними мотивами педагогической деятельности выступают стимулирующие воздействия администрации, ожидания общества от учителя, благоприятные условия для стимулирования и организации педагогического труда (например, богатая методическими пособиями библиотека, наличие личного компьютера в классе, обеспечение внутришкольной системы повышения квалификации, благоприятный психологический климат в педагогическом коллективе и др.). Требования администрации и другие средства стимулирования «сверху», как отмечает Р. Х. Шакуров (1990) порой занимают приоритетное место в системе профессиональных стимулов, определяющих мотивацию педагогической деятельности учителя. К стимулирующим средствам относятся поощрения и наказания, материальные и моральные стимулы, административные санкции, высокие требования к качеству труда, инструктирование. Ожидания администрации, учащихся, их родителей также выступают в качестве внешних мотивов педагогической деятельности. А. И. Щербаков и А. В. Мудрик (1979) характеризуют разные системы ожиданий от учителя со стороны других субъектов образовательного процесса. Так, директора школ ожидают от учителя, прежде всего, умения общаться с учащимися, их родителями и коллегами. Ученики ценят в педагогах доброту, справедливость, требовательность, свойства внешности, знание предмета и умение его объяснять; это определяет их ожидания. Родители учащихся ждут от учителя мастерства в воспитании и обучении независимо от стажа и возраста конкретного учителя. Главными внутренними мотивами педагогической деятельности, по Ф. Н. Гоноболину (1965), являются общая идейная направленность педагога, определяющая стремление приносить пользу обществу, стремление передавать свои знания и убеждения другим людям, любовь к детям, интерес к миру детства и подростничества, интерес к преподаваемому предмету, любовь к профессии. В качестве внутренних мотивов деятельности выступают потребности, убеждения, склонности, интересы, стремления, установки учителя.

Мотивы педагогической деятельности могут дифференцироваться по их месту в системе профессиональной мотивации. Ведущие мотивы определяют тип педагогической направленности, «центрацию» (А. Б. Орлов, 1988) на интересах ученика, родителей, коллег, администрации, самого учителя, методической стороне педагогического процесса. Так, ориентация на удовлетворение запросов и ожиданий администрации обусловливает ведущую роль требований директора и завучей, стремление реализовать их инструкции: ведущими в системе мотивов педагогической деятельности являются внешние мотивы. «Центрация» на интересах ученика предполагает ведущую роль внутренних мотивов любви к детям, стремления обогатить их внутренний мир, реализовать свой творческий потенциал в учениках. Другие мотивы, например, соответствующие иным типам «центраций», также могут присутствовать в работе учителя, но их действенность и устойчивость, по сравнению с ведущими мотивами, будет ниже, они занимают подчиненное положение по отношению к ведущим мотивам, являются второстепенными.

Устойчивые профессиональные мотивы проявляются на всем протяжении или значительном отрезке профессиональной деятельности, являются ведущими либо связаны с ними. По социальной направленности устойчивые мотивы могут быть положительными (например, интерес к преподаваемому предмету, любовь к детям и стремление их развивать) и отрицательными (например, мотив конкуренции с учеником, самоутверждения за счет подавления его личности). Неустойчивые мотивы характеризуются ситуативностью, возникают в определенной значимой для учителя ситуации и могут снижать свою действенность и исчезать после ее окончания. Ситуативно в труде учителя могут возникать, например, негативные мотивы, вызванные конфликтами, фрустрацией, обидой. При общей низкой мотивации преподавания предмета ситуативно может возникать мотив интереса к определенной теме, который, однако, не проявляется устойчиво.

В педагогической деятельности учителя могут проявляться мотивы достижения (например, определенного статуса в педагогическом коллективе, позитивных изменений в сфере обученности и обучаемости ученика, в плане повышения профессиональной компетентности) и избегания (например, негативных санкций со стороны администрации, осуждения со стороны учащихся или родителей, неблагоприятного мнения коллег о проведенной работе). Продуктивный и гуманистический характер педагогического труда, его направленность на реализацию планируемого результата, связанного с развитием учащихся, определяет значимость, прежде всего, мотивов достижения в системе профессиональной мотивации учителя.

Одним из оснований классификации профессиональных мотивов выступает критерий их осознанности. Осознанные мотивы рефлектируются и адекватно оцениваются самим учителем: он понимает факт их проявления, роль среди других мотивов, степень действенности. Неосознанные мотивы проявляются арефлексивно: учитель не отдает себе отчет об их наличии и действии. К группе неосознаваемых мотивов относятся влечения (например, симпатия к отдельным учащимся) и установки (например, неосознанное неприятие определенных принципов личностно-ориентированной педагогики, оцениваемых как «гуманничанье», педагогическая «бесхребетность», «заигрывание» с учениками). Неадекватно осознаваемые мотивы предполагают безосновательное приписывание себе учителем определенных мотивов и степени их действенности. Так, учитель может только знаемый мотив неадекватно считать реально действующим, может переоценивать меру значимости мотива со слабой степенью действенности.

Мотивы педагогической деятельности влияют на постановку учителем педагогических целей и задач (первый компонент педагогической деятельности, по А. К. Марковой и Л. М. Митиной), определяют общий уровень готовности к ее осуществлению. В деятельности учителя реализуется система общих педагогических целей (цели общества, образовательной системы, школы) и оперативных задач. Задачи представляют собой цели, заданные в определенных условиях, педагогических ситуациях; система задач конкретизирует общие цели деятельности. В структуре задачи выделяется предмет задачи, пребывающий в исходном состоянии и требующий изменений, и модель требуемого состояния, которое может быть достигнуто в результате решения задачи. Предметом педагогической задачи выступает характеристика психического состояния ученика до воздействия учителя, модель результата учитывает желательные изменения к концу некоторого этапа обучения (А. К. Маркова, 1993).

В работе учителя имеет место иерархия педагогических задач, одни из которых являются стратегическими, исходными, глобальными (заложены в социальном заказе), другие – тактическими, поэтапными (задаются содержанием учебного предмета, типом учебного заведения), третьи – оперативными (определяются самим учителем с учетом контингента учащихся, конкретными особенностями педагогической ситуации). Педагогические задачи, как отмечает А. К. Маркова, могут ставиться учителем без учета возможностей и перспектив развития учащихся, а исключительно, исходя из логики развертывания учебного материала (прохождение определенных тем). Учитель должен умело конкретизировать общие педагогические задачи в зависимости от конкретных условий. В педагогической деятельности решаются задачи, направленные на разные стороны психического развития учащихся – обучающие, развивающие, воспитательные; необходимо увязывать в деятельности эти группы задач, а не ограничиваться только решением обучающих задач, что порой имеет место в реальной практике школы.

Педагогическая ситуация – совокупность конкретных условий, учитываемых педагогом при постановке и решении педагогических целей и задач. Педагогическая ситуация выступает как продукт активного взаимодействия внешних условий образовательного процесса (контингент учащихся, наполняемость класса, режим работы школы, оснащенность учебного процесса и т.д.) и поведения всех его субъектов, в частности, самого учителя. Было бы ограничением рассматривать педагогическую ситуацию только как внешне заданные условия, не зависящие от активности педагога. Педагогические ситуации могут быть запланированными (например, проведение урока по определенной теме, воспитательного мероприятия) или непредвиденными, непредсказуемыми, предполагающими педагогическую импровизацию и определение оперативных задач по мере развертывания ситуации. В педагогической деятельности довольно высок удельный вес непредвиденных педагогических ситуаций, что является одним из факторов, определяющих необходимость педагогического творчества и готовность учителя к импровизации.

Вторым компонентом педагогической деятельности, выделяемым А. К. Марковой и Л. М. Митиной, выступает выбор и применение средств и способов решения педагогических задач, осуществление педагогических воздействий. А. К. Маркова (1993) выделяет три аспекта воздействий, каждый из которых предполагает наличие соответствующих умений учителя:

1. «чему учить?» – отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала;

2. «кого учить?» – изучение наличных возможностей учащихся и прогнозирование возможных уровней их психического развития;

3. «как учить?» – выбор и применение форм, методов, приемов и средств воздействия, а также их комбинаций.

Л. М. Митина (1994) специально выделяет также четвертый аспект, подразумеваемый предыдущими аспектами:

4. «кому учить?» – учет особенностей личности педагога, индивидуального стиля его работы, всей совокупности внутренних и внешних обстоятельств, связанных с фигурой учителя как субъекта образовательного процесса. Данный аспект подразумевает проявление в деятельности педагога умений осуществлять самоанализ и рефлексию.

При выборе средств и способов педагогического воздействия, подчеркивает Л. М. Митина, учитель должен быть ориентирован на ученика как центральную фигуру педагогического процесса, на проектирование и стимулирование новых уровней его психического развития; на выбор и применение средств и приемов профессиональной самореализации, творчество, удовлетворенность собственной деятельностью; на создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе, максимальную открытость, доверительность в отношениях с детьми, диалог, персонифицированную поддержку учащихся; на оптимальный подбор и переработку учебного материала, стимулирующего у школьников интерес, творчество, стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию. Констатируя актуальность следования принципам личностно-ориентированной образовательной парадигмы, автор показывает, что педагогические воздействия должны осуществляться через внутреннее принятие учащимися соответствующих задач, через создание условий для актуализации внутренних мотивов учащихся, приоритет эвристических видов деятельности в учении, подразумевающих самостоятельное построение учеником способов решения учебных задач.

Способы решения педагогических задач предполагают выполнение определенных педагогических действий, выступающих элементом структуры педагогической деятельности и направленных на достижение осознаваемой локальной цели. Как отмечают И. А. Колесникова, В. Е. Титова (2005), педагогические действия должны удовлетворять критериям адекватности общей цели деятельности и успешности, полезности с позиций достижения общей цели, эффективности, технологичности (способности с высокой степенью вероятности произвести планируемое изменение), простоты исполнения, эстетичности, безопасности (валеологичности).

Состав педагогических умений, реализующих систему педагогических воздействий учителя на ученика в процессе осуществления профессиональной деятельности, будет рассмотрен в следующем параграфе.

Третьим компонентом педагогической деятельности, по А. К. Марковой и Л. М. Митиной, является педагогический самоанализ – контроль и оценка учителем своих собственных педагогических воздействий, соотнесение запланированного и реализованного. На основе самоанализа учитель корректирует и совершенствует собственную деятельность, проектирует ее развитие, что определяет новые, более высокие уровни реализации последующих циклов педагогической деятельности.

Самоконтроль и самооценка педагогической деятельности направлены как на процессуальный ее аспект, так и на результативный. Зачастую имеет место тенденция ориентации учителя при самоанализе преимущественно на процесс осуществляемой работы: он оценивает, например, методическую плотность урока, использованные дидактические средства, активность учащихся, но не соотносит итоги работы с поставленными задачами, не учитывает реально достигнутых результатов обученности и обучаемости, изменений в отношении учащихся к учебной деятельности, итогового утомления школьников, ведущего к состоянию хронической усталости, и т.д. Если и учитывается результативный аспект, то далеко не всегда анализируется, какой ценой был достигнут результат, были ли выбранные средства и методы работы оптимальными. При самооценке также не всегда осуществляется соотнесение возможного и достигнутого: если достигнут позитивный результат, полностью ли исчерпаны возможности применяемых методов и средств, достаточно ли эффективно они были применены с учетом их внутренних резервов. Наконец, может не анализироваться смысл проведенной работы для самого учителя, степень реализации его потребностей и стремлений, мера удовлетворенности деятельностью.

Самоконтроль и самооценка учителя в педагогической деятельности могут осуществляться опережающим образом – перед осуществлением системы педагогических воздействий, на начальном этапе деятельности (прогнозирующий или опережающий тип), в процессе реализации методов и средств педагогического воздействия, выполнения определенных этапов деятельности (поэтапный тип самоконтроля и самооценки), после достижения планируемого результата (итоговый тип). В работе учителя-мастера проявляется точное и разветвленное прогнозирование, предполагающее актуализацию самоконтроля и самооценки опережающего типа. В связи с этим педагогические воздействия пропедевтического, предупреждающего характера превалируют над воздействиями запаздывающими: своевременно ставятся задачи развития учащихся и саморазвития, коррекция осуществляется опережающим образом, до проявления негативных симптомов.

Эффективность третьего этапа работы определяется уровнем сформированности у педагога аналитических и рефлексивных умений.

В литературе (И. А. Зимняя, 1997, Т. С. Михальчик, 1984, Е. И. Рогов, 1994, Л. Д. Столяренко, 2000 и др.) приводится схема Н. В. Кузьминой (1984 и др.), описывающая структуру педагогической деятельности (и соответственно, педагогических способностей) в совокупности ее функциональных компонентов: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организаторского. Гностический компонент представляет познавательный аспект педагогической деятельности: осмысление требований, адресованных учащимся, родителям, самому педагогу; оценка процесса, результатов и причин продуктивного или непродуктивного функционирования педагогической системы; построение и проверка гипотез; осознание противоречий в педагогической деятельности; добывание новых знаний, необходимых педагогу. Важной составляющей гностического компонента выступают знания и умения, составляющие базис познавательной деятельности, вписываемой в состав педагогического труда. Проектировочный компонент реализуется через представление учителем изменений, которые должны быть достигнуты учеником в результате системы педагогических воздействий, а также как представление педагогических средств и последовательности их применения для получения предполагаемого эффекта. Конструктивный компонент подразумевает отбор и композиционное построение учебно-воспитательной информации и способов ее преподнесения с целью достижения изменений в эмоционально-волевой, интеллектуальной сфере ученика, его практическом опыте. Коммуникативный компонент реализует способы установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися, в частности, приемы мотивирования, убеждения, суггестии, проявление эмпатии. Организаторский компонент предполагает непосредственно включение учащихся в различные виды деятельности, организацию групповых и индивидуальных форм работы школьников, превращение ученического коллектива в инструмент воздействия на каждого его члена, самоорганизацию учителя, актуализацию работы по самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию. Соответственно выделенным компонентам реализуются гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникативная, организаторская функции педагогической деятельности. Наряду с обозначенными в структурно-функциональной схеме Н. В. Кузьминой, психологи (например, А. И. Щербаков, 1976, А. И. Щербаков, А. В. Мудрик, 1979 и др.) специально вычленяют такие функции педагогической деятельности, как информационная, диагностическая, развивающая, ориентационная, мобилизационная, исследовательская, методическая, психотерапевтическая и другие, подчеркивая многообразие функциональных аспектов труда учителя.

Педагогическая деятельность учителя имеет ряд особенностей, определяющих специфику ее структурной организации. Такими особенностями являются особая сложность объекта педагогических воздействий, выступающего одновременно и субъектом (ученик, коллектив класса), трудность его многостороннего анализа, оценки, учета; стихийный, труднопредсказуемый характер педагогических ситуаций; создающее целостность образовательного процесса влияние личности педагога, в том числе, эталонное; высокая роль разветвленной системы самоконтроля и самооценки (опережающего, поэтапного, итогового типов). В связи с этими особенностями структура педагогической деятельности является многокомпонентной, предполагающей сложную иерархию, взаимопроникновение и системное строение элементов, каждый из которых отражает свойства целого и выступает их носителем; вариативной – реализующей педагогическое творчество и индивидуальность учителя, его импровизационные способности; открытой и циклообразующей – завершающий этап определенного цикла определяет акт развертывания нового цикла деятельности, предусматривающий совершенствование прежде использованных способов и приемов.