4. Актуальные направления исследований в области

психологии учителя

Являясь одним из разделов педагогической психологии, психология учителя концентрирует исследовательский поиск на выявлении фактов, закономерностей и механизмов оптимизации обучения и воспитания, обусловленных особенностями педагогической деятельности и ее личностной детерминацией, в определенных социокультурных условиях. Актуальные направления психолого-педагогического поиска определяются потребностью в разрешении проблем современной школы и логикой развития психологического знания, предполагающей интегративные процессы и теоретическое осмысление идей по частным направлениям психологии с учетом наработанного смежными областями психологии и других наук. Психология учителя тесно связана с общей, возрастной, дифференциальной, социальной психологией, психологией обучения и воспитания, педагогикой и ассимилирует теоретические знания этих научных областей.

Можно выделить ряд актуальных противоречий образовательной системы, определяющих, в частности, потребность в соответствующем развитии психологического исследования проблем учительства. Можно констатировать наличие противоречий и рассогласований между

• декларацией принципов личностно ориентированного образования и ориентацией школы на дидактоцентрическую образовательную парадигму;

• принятием передовых педагогических идей, реализуемых в новых образовательных технологиях, и недоверием педагогов к этим технологиям, неготовностью педагогического сообщества к их внедрению;

• потребностью в создании культуротворческой образовательной среды школы и отсутствием реальной демократизации межличностного общения учителя и учащихся, ограниченностью в развитии сотрудничества, сотворчества, диалога;

• междисциплинарным, интегрированным характером образования, обеспечивающим возможность жизни в современном мире, и ограниченностью, узкопредметной замкнутостью педагогического сознания многих учителей, разрывом в проведении учебной и воспитательной работы школы;

• тенденцией технологизации образовательного процесса, его ориентации на достижение заданных результатов и «нетехнологичностью» педагогического мышления значительной части педагогов, ориентацией преимущественно на процесс, а не на результаты педагогической деятельности;

• определяющей ролью личного примера педагога как носителя эталонных образцов культуры и недостаточной педагогической аранжировкой эталонного взаимодействия, а также – в ряде случаев – несовершенством самих эталонов;

• провозглашением идей здоровьесберегающего образования и несоответствием традиционных методов обучения принципам здоровьесбережения, неудовлетворительным состоянием здоровья многих учителей, их хроническим утомлением, несформированностью у них адекватной системы саморегуляции работоспособности;

• внедрением в школах информационно-коммуникационных технологий и «компьютерной тревожностью» учителей, их некомпетентностью в сфере новых информационных технологий, недостаточной готовностью организовывать педагогическое общение в системе «учитель-компьютер-ученик»;

• необходимостью подготовки педагогических кадров, способных преодолевать негативные стереотипы профессионального труда, и ориентацией педагогического образования на адаптацию к нормам традиционной педагогической практики;

• задачей практического использования учителями получаемых в вузе знаний и недостаточной реализацией практической направленности высшего педагогического образования, академизмом в преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла.

Отмеченные противоречия определяют актуальность проведения психологических исследований педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Можно выделить следующие направления психолого-педагогического поиска в области психологии учителя, обусловленные необходимостью решения проблем современной школы:

1. Психологический анализ профессиональной деятельности, общения и профиля личности учителя, реализующего гуманистические образовательные принципы; исследование психологических условий преодоления дидактоцентризма как характеристики педагогической направленности и утверждения гуманистических профессиональных позиций; выявление психологических барьеров для развития сотрудничества и диалога в педагогическом общении.

2. Изучение манипулятивных деформаций, искажений в структуре педагогической деятельности, обусловленных расхождением декларируемых и реально принимаемых идей, знаемых и реально действующих профессиональных мотивов.

3. Определение психологических факторов преодоления узкопредметной замкнутости, фрагментарности, непоследовательности педагогического мышления и обеспечения таких его качеств, как системность, целостность, технологичность.

4. Исследование психологических механизмов и закономерностей эталонного педагогического воздействия личности учителя на ученика; психологический анализ реального состояния эталонного влияния учителя.

5. Анализ психологических причин и условий появления синдрома профессионального «выгорания» у педагогов, изучение факторов совершенствования системы психической саморегуляции учителя как профессионала, в частности, связанных с адекватной реализацией идей здоровьесберегающего урока, учитывающих всех субъектов образовательного процесса: учителей и учащихся.

6. Психологическое исследование проблем педагогического общения в системе «учитель-компьютер-ученик» и коррекции таких негативных явлений, как компьютерная тревожность педагогов, психологические барьеры в использовании компьютера в учебном процессе.

7. Выявление психологических условий профессионализации вузовской подготовки педагогических кадров, становления у студентов педвуза психологической готовности к преодолению негативных стереотипов педагогического труда в будущей профессиональной деятельности.

Выделенные направления проведения психологических исследований в ряде аспектов реализуются многими специалистами в области общей, педагогической психологии и, в частности, психологии учителя. Так, в работах А. Г. Асмолова, В. П. Зинченко, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. Б. Орлова, В. А. Петровского, В. А. Сластенина и других исследователей анализируются проблемы реализации личностно-ориентированной образовательной парадигмы в труде учителя. Вопросы педагогического мышления и связанных с ним процессов прогнозирования и рефлексии исследуются Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, А. К. Марковой, Г. С. Сухобской, Л. А. Регуш. Проблемы психической саморегуляции педагогов в профессиональном труде, возможностей предупреждения и преодоления фрустрационной толерантности, синдрома «выгорания» изучались С. Б. Елкановым, В. А. Кан-Каликом, Ю. Л. Львовой, Л. М. Митиной, Т. И. Ронгинской, Т. В. Форманюк. Исследование педагогического общения в контуре «учитель-компьютер-ученик» специально не проводилось, однако многие интересные линии анализа намечены в работах, посвященных компьютеризации процесса обучения (В. Я. Ляудис, Е. И. Машбиц, Н. Ф. Талызина, О. К.  Тихомиров). Проблема психологического манипулирования и имитации учителем деятельности, ориентированной на удовлетворение интересов ученика, была поставлена Э. Шостромом. Анализу психологических условий профессионализации вузовской подготовки будущих учителей посвящены исследования А. А. Вербицкого, М. В.  Гамезо, Ю. Н. Емельянова, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, В. Ф. Моргуна, А. В. Петровского, П. А. Просецкого, В. А. Сластенина и Л. С. Подымовой, А. И. Щербакова, А. Э. Штейнмеца, А. К. Юрова, Т. С. Яценко и многих других исследователей.

Некоторые актуальные направления исследований в области психологии учителя определяются логикой развития научно-психологического знания. В. А. Кольцова (2002,) констатирует, в частности, такие тенденции развития современной психологии, как расширение проблемного поля исследований; увеличение числа междисциплинарных комплексных исследований; возрастание научно-практической и прикладной ориентированности психологических исследований; усиление связи с практикой и ее ориентирующей роли в развитии научно-исследовательской деятельности, что обусловливает интенсивное развитие таких отраслей и проблем, как практическая психология, психодиагностика, психотерапия, прикладные области социальной психологии (С. 17); углубление познания личностно-субъектной ипостаси человека, допущение наряду с объяснительной и описательной методологии научного анализа (С. 13). В психологии учителя эти тенденции рельефно проявляются. Особенно явно выделяются такие линии развития данной отрасли, как исследование личностно-субъектной ипостаси учителя как профессионала, ценностно-смысловых и мотивационно-смысловых оснований его педагогической деятельности; использование наряду с номотетическими – идеографических (описательных) методов исследования; интеграция с практической психологией, дифференциальной, социальной психологией; усиление практической ориентации исследований. В следующих разделах пособия будет представлено современное состояние психологии учителя и проведены некоторые из указанных линий развития отрасли, в частности, ее интеграции со смежными психологическими дисциплинами и педагогикой.

Рассматривая динамику числа публикаций по педагогической психологии, В. А. Кольцова (2002) констатирует их подъем в 1987 году, что является отражением общей тенденции гуманизации общества и начинающейся качественной перестройки образования, и спад в 90-е годы. Вероятно, интегративные процессы внутри психологической науки и углубление ее практической ориентации обусловят в ближайшем будущем рост интереса психологов, исследователей и практиков, к проблемам психологии учителя.