1.2. Учитель как субъект образовательного процесса

Категория субъекта является одной из ведущих в психологии и подчеркивает деятельное начало в человеке, его готовность и способность воздействовать на объекты или других субъектов, в том числе на себя как другого, осуществлять целеполагание, планирование действий, их исполнение, контроль и оценку, достижение результата, реализовать свой творческий потенциал в деятельности. Педагог сочетает в себе индивидуального субъекта образовательного процесса и общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. Индивидуальными субъектами образовательного процесса в школе являются учителя, учащиеся, родители учащихся, осуществляющие воспитательные функции и помогающие в организации учебной деятельности. В более широком плане, в качестве субъектов образовательного процесса выступают педагогический коллектив школы и общество в целом.

Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков (2000) отмечают, что учитель является одновременно и субъектом образовательного процесса, и субъектом педагогической деятельности. Как субъект образовательного процесса он выступает проектировщиком, конструктором, организатором и непосредственным участником встречи поколений, носителей определенной личностной, бытийной позиции, что предполагает свободное и сознательное самоопределение в педагогической практике, принятие ответственности за результаты обучения и воспитания подрастающего поколения. Как субъект педагогической деятельности учитель владеет нормами, способами и средствами ее осуществления, выступает как носитель деятельностной (предметной) позиции, необходимой для достижения целей образования и развития личности. В его сознании ценности образования актуализируются и трансформируются в цели, реализуемые адекватными средствами (С. 61).

В настоящее время в педагогике выделяют две основных образовательных парадигмы – дидактоцентрическую (или знаниевую, информационную, авторитарную) и гуманистическую (личностно-ориентированную). Дидактоцентрическая образовательная парадигма, подразумевающая авторитарный подход к обучению и его преимущественно информационную направленность, не ориентирована на учет системы интересов и потребностей ученика и учителя, раскрытие их личностных резервов, сотворчество в образовательном процессе. Гуманно-личностный подход в образовании предполагает взгляд на личность как на цель образования в противовес авторитарному (информационному) подходу, в котором личность ученика и учителя выступает не как цель, а как средство получения знаний, умений и навыков. Каждый из подходов реализует определенное понимание роли субъектов в образовательном процессе.

Дидактоцентрическая образовательная парадигма представляет ученика как объект обучающих и воспитательных воздействий субъекта-учителя, по сути, выступает как педагогика принуждения. Она, как отмечает Г. К. Селевко (1998), ориентирована на преобладание объяснительно-иллюстративного метода, на получение готовых знаний, обучение по образцу, вербальные формы преподнесения материала, запоминание и осмысление преподаваемого. Воплощением информационной образовательной парадигмы является традиционное обучение, реализующее авторитарную педагогику требований. Авторитаризм проявляется в регламентации деятельности ученика, принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика. Если позиция ученика в традиционном обучении – объект обучающих воздействий учителя, то позиция учителя – субъект педагогической деятельности, командир, судья, единственное инициативное лицо, авторитарный руководитель. На уроках преобладает усредненный подход, как правило, отсутствует индивидуализация, ослаблена обратная связь, хотя декларируется обратное; деятельность учителя во многом формализована.

Гуманистическая образовательная парадигма предполагает демократизацию педагогического общения, отказ от принуждения, поиск талантов в каждом ребенке, приоритет положительного стимулирования, уравнивание в правах учителя и ученика, признание права ребенка на свободный выбор, на ошибку, на собственную точку зрения. Ученик и учитель являются полноправными субъектами образовательного процесса. Требовательность без принуждения основана на доверии, увлеченности ученика, делается ставка на самостоятельность и самодеятельность обучаемого. Основой образовательного подхода является формирование у каждого ребенка положительной Я-концепции, всемерное стимулирование творчества в учебном процессе, стремление к творческому самораскрытию учащихся. Методика проведения урока в личностно-ориентированных технологиях отличается разнообразием; ее характерные черты – сотрудничество ученика и учителя (учитель выступает в позиции первого среди равных), преобладают творческие виды работы, применяются активные методы обучения (групповые дискуссии, методы игрового моделирования, проблемные задания). Реализуются принципы авторства, учебного диалога, позиционности, плюралистичности подходов, экскурсионности (путешественности) как увлеченного и непредвзятого вхождения в мир знаний. Учащимся предоставляется право выбора: они могут выбирать уровень сложности, характер, количество заданий, форму презентации результатов учебной работы, время прохождения отчетности по изученному материалу. Учитель при этом является старшим наставником, экспертом, координатором, проблемноорганизующим началом, вдохновителем. Творческая самореализация учителя в профессиональном труде приобретает значительно более широкие масштабы, чем при дидактоцентрическом образовании.

Хотя в традиционном обучении учитель выступает как субъект образовательного процесса, его субъектная позиция во многом ограничена. Он зависим от сложившихся норм и стереотипов организации педагогического труда, от мнения администрации школы, во многом регламентирующей его творчество и требующей некритического следования указаниям, от необходимости обеспечения формальных показателей качества обучения (успеваемость), которые зачастую фальсифицируются. Урок в традиционном обучении страдает однообразием, шаблонным построением, отсутствием самостоятельности ученика и ограничением самостоятельности учителя в плане целеполагания, планирования, контроля.

Ведущим компонентом в структуре субъектных свойств педагога, выступает тип педагогической направленности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова и др.), отражающей мотивационно-смысловые аспекты профессиональной деятельности учителя. А. Б. Орлов (1988, 2002) выделяет типы «центраций» учителя: на собственных интересах, на интересах администрации, родителей, коллег, учебного предмета (методической стороне педагогического процесса), на интересах ребенка и проявлениях сущности других людей; автор отмечает, что эти типы центраций, кроме последней, есть проявление «моносубъектной, авторитарной, безличностной педагогики» (2002, С. 160). Педагогическая направленность учителя в условиях реализации дидактоцентрической образовательной парадигмы зачастую предполагает «центрацию» на интересах администрации или методических аспектах преподавания, что ущемляет творческое самораскрытие учителя и интересы ученика, выступающего исключительно объектом педагогических воздействий. Учитель при этом ограничен в педагогическом целеполагании (цели определяются «сверху» или жестко фиксируются заданными в методических пособиях), планировании деятельности, ее контроль и оценка также определяются внешне заданными показателями и критериями. Смыслом педагогического труда выступает самоутверждение в профессиональной общности, установление соответствия сложившимся в ней нормам и стереотипам. А. Б. Бакурадзе (2004) выделяет типы представлений учителей о педагогической реальности, которые отражают ограниченную реализацию субъектности педагогов: истина – это традиции, указания руководства, взгляды авторитетов, ортодоксально понимаемые научные концепции, некогда инновационные идеи, превратившиеся в стандарты и принятые педагогическим сообществом. В системе мотивов профессиональной деятельности отмечается существенное расхождение «реально действующих» и «только знаемых» (А. Н. Леонтьев, 1975) мотивов: декларируются мотивы пользы для общества, всемерного развития личности ученика, раскрытия его внутреннего потенциала; реально зачастую действуют прагматические мотивы реализации собственных интересов учителя, удовлетворения запросов администрации, родителей, повышения статуса в педагогическом коллективе и т.д.

В. А. Петровский (1996, С. 233) рассматривает логику множественных редукций, которые претерпела идея развития личности в процессе ее адаптации к нуждам традиционной образовательной практики. Сначала идея развития была переосмыслена как формирование, процесс, управляемый извне и исключающий спонтанность, самодвижение. Далее формирование личности было сведено к интериоризации социальных и предметных норм, становлению правилосообразного поведения, что игнорировало витальные и экзистенциальные аспекты развития. Наконец, имело место прагматическое ограничение образовательных целей усвоением знаний, умений, навыков (ЗУН), моральных норм и полное выхолащивание душевности и духовности. Отмеченные редукции касаются не только развития личности ученика, но и делают труд учителя, если он полностью разделяет эту доктрину, формальным, лишенным духовного содержания, творчества.

Специфической особенностью педагогической деятельности выступает то, что не только профессиональные умения учителя, но и его личность в целом выступают средством, непосредственно обеспечивающим ее эффективность. Дидактоцентрическое образование реализует запрос, прежде всего, на дидактические и авторитарные умения и способности учителя, обеспечивающие доступное объяснение материала учащимся и поддержание дисциплины в классе. Личностно-ориентированная парадигма предполагает, что ведущим образовательным фактором выступает учитель как носитель культуры, общечеловеческих ценностей, духовного начала, высокой нравственности, способов творческой, преобразовательной деятельности в мирах природном, культурно-предметном, социальном, внутреннем. Учитель является субъектом не только планируемой и контролируемой им педагогической деятельности, но и в более масштабном измерении – субъектом образовательного процесса, включающего широкий план жизнедеятельности и позитивного самоизменения педагога, реализующего эталонную функцию во взаимодействии с учениками. Наряду с тем, что педагог обеспечивает эффект обученности, он демонстрирует ученикам пример заинтересованного отношения к познанию, образец радостного принятия труда как такового, особенно его творческих вариантов, жизнестойкость, любовь и безусловное принятие других людей в их самоценности.

Идеи личностно-ориентированной педагогики реализуются во многих современных образовательных технологиях (Г. К. Селевко, 1997). Так, система преподавания Е. Н. Ильина концептуализирует метод духовного контакта учителя с учеником и предлагает следующую формулу личностного подхода: любить + понимать + принимать + сострадать + помогать (С.48). Технология «диалога культур», разработанная В. С. Библером и С. Ю. Кургановым, рассматривает диалог как неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности и условие ее свободы, учит пониманию «многоголосья мира» (С. 134), а от учителя требует умения слушать, принятия и рефлексии разных позиций, культурных концепций, воспроизведения ситуации «ученого незнания» – проблемы, парадокса. Технология авторской школы самоопределения (директор А. Н. Тубельский) предполагает реализацию свободного выбора, авторское самовыражение учащихся и педагогов во всех аспектах образовательного процесса, приоритет творческих видов деятельности над репродуктивными (С. 232-233). В этих и других личностно-ориентированных образовательных технологиях учитель является эмоциональным вдохновителем, субъектом творческим, свободным, развивающимся, носителем духовного начала и его восприемником в ученике.

Учитель как субъект педагогического труда реализуется, по мнению А. К. Марковой (1993) в трех основных аспектах: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность педагога. Личностный аспект определяет профессиональную позицию, проявляющуюся в педагогической деятельности и общении: ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы труда. Педагогическая деятельность представляет технологический аспект профессионального труда, педагогическое общение – его климат и атмосферу.

А. К. Маркова (1993) и Л. М. Митина (1994) в структуре субъектных свойств педагога выделяют пять базовых профессионально значимых качеств: педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт. В этих качествах представлен синтез психологических позиций и установок, профессиональных знаний и умений. Н. В. Кузьмина (1984) вычленяет два взаимосвязанных уровня педагогических способностей: рефлексивно-перцептивный, отражающий обращенность к объекту-субъекту педагогического воздействия (ученик), и проектный, реализующий обращенность к способам педагогического воздействия на учащегося. И. А. Зимняя (1997), интегрируя обе представленных схемы, соотносит педагогическую направленность, рефлексию и такт с рефлексивно-перцептивным уровнем способностей, а педагогическое целеполагание и мышление – с проектировочно-гностическим (С. 184). В последующих разделах пособия будет рассмотрено содержание отмеченных базовых качеств и способностей учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Субъектная роль учителя подразумевает не только его организующее и развивающее влияние на ученика, но и постоянную реализацию самоизменений, стремление к самосовершенствованию, выступающему одним из ведущих факторов образовательного процесса. Саморазвитие является условием становления профессиональных качеств педагога и эталоном для учащихся, источником стимулирования их самодвижения, важным воспитывающим элементом в педагогическом взаимодействии. И. А. Зимняя (1997) констатирует, что специфика образовательного процесса заключается в реципрокности развития его субъектов: «развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика» (С. 170). Наиболее полно учитель как субъект образовательного процесса (и самообразования, саморазвития, выступающего его необходимым компонентом) реализует себя в условиях личностно-ориентированного образования. Обогащение личности ученика подразумевает, в частности, идеальную представленность в ней личности учителя, его «инобытие» в ученике (В. А. Петровский, 1996) внесение в него изменений, значимых для самоопределения ученика, постановки и решения им проблем познания, общения, труда, жизнедеятельности в целом.