5.3. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации и профессионального самообразования учителя

Анализируя условия и пути повышения квалификации учителя, развития его профессиональной компетентности, исследователи (И. А. Колесникова, В. Е. Титова, 2005, Л. М. Митина, 2004 и др.) отмечают недостаточную эффективность традиционно применяемых репродуктивных форм обучения учителей (лекции, практические занятия, семинары), которые воздействуют преимущественно на когнитивные структуры личности педагога. Значительно реже используется формы обогащения профессионального опыта через проживание, например, в режиме игротехнических событий, тренингов или педагогического проектирования. Иногда практикуется публичное представление передового педагогического опыта в виде непосредственной демонстрации (открытые уроки, мастер-классы, творческие мастерские) или демонстрации с использованием видео- и мультимедийной техники. Е. И. Рогов (1994) выделяет три основных направления становления профессионализма учителя: 1) изменение системы его деятельности, ее функций, иерархического строения, способов, формирование личностного стиля деятельности; 2) изменение личности, профессионального сознания и – в более общем плане – профессионального мировоззрения; 3) изменение компонентов установки по отношению к учащимся и другим участникам образовательного процесса, потребности во взаимодействии с ними, уровня информированности о них. Учет этих направлений в системе повышения квалификации учителей предполагает использование (наряду с традиционными) активных методов обучения – проблемных, дискуссионных, игровых, тренинговых.

Деловая игра – разыгрывание законченных элементов профессиональной деятельности, включающих цели, задачи, действия, контроль и оценку результатов – является одним из наиболее эффективных методов активного обучения специалистов и апробации различных подходов к выполнению профессиональной деятельности, способов и средств ее осуществления (А. А. Вербицкий, 1987, 1991, Я. С. Гинзбург, Н. М. Коряк, 1987, Ю. Н. Кулюткин, 1983, В. Я. Платов, 1991, Н. М. Смолкин, 1991 и др.). Условность игры позволяет субъектам абстрагироваться от сложившейся системы взаимоотношений с коллегами и проследить обусловленность имитируемых межличностных отношений логикой производственной деятельности; символический характер игры снимает субъективные барьеры для проявления творческих способностей и инициативы; неопределенность стимулирует к принятию самостоятельных творческих решений, поскольку участники лишены возможности действовать по алгоритму; ситуация пространственно-временного сжатия делает игровую деятель­ность динамичной и насыщенной событиями. Вступая в игру по мотивам любопытства, необходимости, из желания проявить себя, укрепить свой авторитет и т.д., участники игры, начав активно принимать решения, все больше втягиваются в логику игрового действия, на первый план выходят собственно деятельностные мотивы. Я. С. Гинзбург и Н. М. Коряк (1987) отмечают, что деловая игра в отличие от традиционных методов обучения содержит средства личностного вовлечения ее участников в учебный процесс, воздействия на их мотивационную сферу, кроме того, деловая игра содержит в себе возможности изменения иерархии мотивов личности – формирования и выдвижения на первый план мотива освоения имитируемой в игре деятельности. В игре в безопасной, символической форме могут перестраиваться организационные отношения между члена­ми коллектива, в результате чего они получают шанс испытать свои силы в новой для каждого роли; могут моделироваться производственные проблемы, конфликты (например, несоответствие между ресурсами и целью, противодействие руководства и др.) и разнообразные пути их разрешения; могут воссоздаваться также значимые для педагогов организационные отношения (например, ситуации соревнования, руководства-подчинения, сотрудничества с референтными лицами). В. Я. Платов (1991) отмечает, что деловая игра формирует у обучаемых многие профессионально необходимые качества: способствует воспитанию принципиальности; ответственности; правильного отношения к справочной информации и умения пользоваться ею при решении практических задач; позволяет отрабатывать навыки работы в коллективе и с коллективом; навыки технически и литературно грамотного изложения своих мыслей, аргументации решений и др.

А. М. Смолкин (1991) выделяет два вида деловых игр по критерию их назначения: учебные и исследовательские. Первые предназначены для имитационного моделирования действующих процессов и механизмов, вторые – проектируемых объектов и процессов с целью их экспериментального исследования. Е. Н. Смирнов и А. Д. Асиновский (1987) раскрывают возможности игрового моделирования как «отладочного стенда» методов организации учебно-воспитательного процесса. Игровой эксперимент позволяет устранить такие недостатки существующей практики педагогического экспериментирования, как включение детей в ситуацию несовершенной и непредсказуемой деятельности, невозможность воспроизведения экспериментальной модели с нужной степенью точности, искажение моделируемой ситуации в реальном социальном контексте, дефицит обратной связи с экспериментатором со стороны детей, непредсказуемые нарушения социального контекста в результате проведения реального эксперимента, трудоемкость и длительность проверки педагогических проектов в естественной образовательной ситуации. Кроме того, игровое моделирование выступает средством более полного раскрытия детского мира педагогам, выполняющим роли учеников, по сравнению с ситуацией внешнего наблюдения. При проведении исследовательских игр возникают следующие перспективы экспериментирования: генерирование большого количества исходных ситуаций; отслеживание последствий применения той или иной методики учебно-воспитательной деятельности; вариабельность процессуальных форм; развернутая обратная связь от участников эксперимента; обеспечение социальной и психологической безопасности для участников эксперимента; относительная простота и локальность проведения эксперимента; экспериментирование в вариантах прошлого и будущего состояния социального контекста. Авторы отмечают, что игровые эксперименты выступают как специфическое средство эффективной подготовки педагогических кадров. Исследовательская деловая игра по целям и содержанию близка проблемно-деятельностной игре, которую В. И. Зверева (1997) рассматривает как форму методической работы с педагогическими кадрами и внутришкольного повышения квалификации.

Проблемно-деятельностная игра, представляющая собой разно­видность деловых игр, определяется как процесс поиска консенсуса в ходе осмысления каждым ее участником сущности внутришкольных проблем и коллективного определения (выработки) путей разрешения противоречий, сдерживающих развитие школы. Участие в таких играх позволяет учителю задуматься над проблемой и своей ролью в ее появлении и решении, сформулировать и выразить собственные мысли о причинах возникновения противоречий и возможных способах их разрешения в практической деятельности, выслушать мнение других педагогов и найти общее нестандартное решение. Игра формирует индивидуальный стиль мышления ее участников, способность предвидеть последствия принимаемых решений, чувство личной и коллективной ответственности за школьные преобразования и их результаты, она учит педагогическому сотрудничеству, мотивирует педагогический поиск, т.е. стимулирует развитие инновационных процессов в школе и использование нововведений в деятельности каждого учителя, способствует взаимодействию и развитию горизонтальных связей между всеми участниками управляемого педагогического процесса. В процессе взаимодействия цели, содержания, средств и результата игры продуцируется инновационное решение школьных педагогических проблем и одновременно осуществляется рефлексивное преобразование личности играющих.

Я. С. Гинзбург (1987) анализирует роль игрового моделирования как способа разработки и внедрения инноваций. Он отмечает такие позитивные аспекты его применения, как повышение реалистичности постановки проблем, подлежащих решению, вследствие активизации участия игроков в их выявлении; улучшение качества проектов нововведений благодаря более тщательной проработке их пользователями; снижение уровня неопределенности у пользователей благодаря их раннему ознакомлению с содержанием нововведения; усиление стимулов к применению нововведений в деятельности пользователей. Игровой эксперимент может проводиться на разных этапах инновационного процесса: на этапе предпроектного обследования, проектирования, внедрения; при этом могут решаться задали подготовки пользователей к внедрению нововведений; формирования у них исследовательских (конструктивных, аналитических, рефлексивных, проектировочных) умений; отработки профессионально необходимых навыков деятельности в соответствии с инновационными изменениями.

Эффективным методом, реализующим задачи разработки и внедрения инноваций и профессионального развития учителей является «мозговая атака» («брейнсторминг»), основанная на разработанной А. Осборном методике проведения группо­вых дискуссий. Суть дискуссии такого плана состоит в том, что для выработки коллективного решения группа разбивается руководителем на две части – «генераторов идей» и «критиков»; задача первых заключается в выработке как можно большего количества предложений относительно рассматриваемой проблемы (предложения могут быть неаргументированными, даже фантастическими, главное требование состоит в их многообразии; критике они на первом этапе работы не подвергаются). Задача вторых – отбор наиболее интересных альтернатив (около 10% из числа выдвинутых) на следующем этапе обсуждения проблемы. Одним из вариантов проведения групповой дискуссии является разработанный У. Гордоном метод синектики (буквально: соединения разнородного), выступающий разновидностью «брейнсторминга». На первом этапе дискуссии также вырабатывается множество разнообразных, а в данном случае – даже противоположных, взаимоисключающих предложений. Для этого в группе выделяются «синекторы» – инициаторы дискуссии, наиболее активно заявляющие свою позицию и противопоставляющие ее мнению других членов группы; задача синекторов – показать присутствующим крайности в решении проблемы с тем, чтобы всесторонне оценить их. В ходе дискуссий эти крайности отбрасываются, проводится экспертиза мнений и принимается решение, удовлетворяющее всех. Групповая дискуссия включает учителей в ситуацию активной исследовательской деятельности, формирует у них исследовательскую профессиональную позицию, навыки совместной творческой деятельности, рефлексивные умения, ответственность за принимаемые в школе решения.

Рефлексивно-ролевая игра (А. Н. Тюков, 1987) является эффективной формой обучения взрослых, поскольку позволяет актуализировать внутреннюю мотивацию формирования новых знаний, умений и навыков, а также способствует снятию психологических барьеров к переучиванию, помогает преодолеть свойственную многим авторитарным педагогам тенденцию сопротивления. Обучающие игры с выраженным рефлексивным звеном представляют собой квазиисследовательскую деятельность по актуальным научным (например, психолого-педагогическим) проблемам; в процессе игры происходит столкнове­ние различных теоретических позиций (группы «теоретиков» и «оппонентов» защищают тезисы и антитезисы) и ведется поиск эффективного решения поставленных проблем («критики» находят уязвимые места обеих позиций, «координаторы» направляют диспут на пози­тивное взаимодействие, выработку решения), далее осуществляется рефлексия на процесс и результаты дискуссии. Рефлек­сивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игры формируют у субъектов исследовательское и творческое отношение к действительности. А. А. Тюков (1987) считает, что рефлексивные игры имеют по сравнению с деловыми играми преимущество анализа и оценки не только результатов и уже сложившихся способов деятельности, но также самого содержания деятельности и новых, складывающихся способов ее осуществления, самоорганизации. Процесс перенесения внимания с продуктов и результатов мыслительных действий на способы и логику развития исследования является в этих играх предметом специальной организации: тенденции игрового взаимодействия и развития ситуации игры постоянно отображаются с помощью специальных схем перед лицом участников.

Одним из эффективных путей профессионального развития учителя и повышения его педагогической компетентности выступают психологический тренинг, методы психологического обучения и коррекции (Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская, 1980, А. Б. Добрович, 1987, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк, 2005, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, 1990, Г. А. Ковалев, 1979, Л. М. Митина, 2004, Т. С. Яценко, 1987 и др.). В практике поддержки профессионального развития учителей успешно используются методы трансактного анализа (А. Л. Крупенин, И. М. Крохина, 1995), активного социально-психологического обучения (Г. А. Ковалев, 1979, Ю. Н. Емельянов, 1985, Т. С. Яценко, 1987), социально-психологического тренинга (Н. Н. Богомолова, Л. А. Петровская, 1980 и др.). По мнению Л. М. Митиной (2004), наиболее эффективной формой помощи в профессиональном развитии учителей выступает сочетание различных видов тренингов, психотехник, деловых игр и традиционных методов работы с педагогами – лекции, беседы. Автором разработаны две формы работы с учителями: научно-практический семинар, в котором в большей степени использовались лекции, беседы, диспуты, дискуссии, и тренинг-семинар, предполагающий применение преимущественно тренинговых техник и приемов. Внедрение научно-практических семинаров и тренинг-семинаров с применением специальных психотехнологий, как отмечает Л. М. Митина, дает эффект появления новых профессиональных достижений у учителей, повышения профессиональной ответственности, более глубокого осознания цели и смысла своего педагогического труда, углубления гуманистических начал в педагогической деятельности (сотрудничество, доверие, поддержка инициативы, самостоятельности и творчества учащихся).

Научно-практический семинар как метод работы, ориентированный на стимулирование профессионального развития учителя, его творчества (Л. М. Митина, 2004), предусматривает решение следующих задач: гуманизация позиции и системы отношений учителя с учащимися, переход от стереотипизированных отношений на личностно-развивающие; оптимизация социально-перцептивной сферы личности учителя; развитие оптимальных поведенческих стратегий учителя в типичных и нетипичных педагогических ситуациях. Общая схема работы семинара предполагает составление перечня проблем для группового обсуждения, их типологизацию и иерархизацию, выявление актуального уровня психологической компетентности учителей в ходе обсуждения конкретных проблем, лекции-беседы по обсуждаемым темам, работу в малых группах с последующей дискуссией, обучение педагогов психологическим техникам (приемы восприятия, понимания, самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, идентификации и др.), решение ситуационных задач, тренинг с психотехническими играми, апробацию и индивидуальную модификацию учителями психологических техник в практической деятельности, общее обсуждение результатов применения психологического инструментария, подведение итогов, формулирование выводов. Продолжительность работы семинара варьировала от 2-3 недель до пролонгированных годичных вариантов. Работа семинара осуществляется на четырех этапах: 1) подготовки – проводится психологическая диагностика степени осознания учителями необходимости изменений профессионального поведения; 2) осознания – учителям предлагается информация по выбранной ими проблеме с последующим обсуждением ее в малых группах; 3) переоценки – применяются различные виды тренингов, в которых новые формы психических состояний, стимулирующие новые формы поведения; 4) действия – происходит закрепление новых психических состояний и форм поведения при разыгрывании педагогических ситуаций и постановке спектаклей по актуальным педагогическим проблемам, в итоге участниками осознаются индивидуально эффективные средства педагогических воздействий и поведения в целом.

В рамках разработанного Л. М. Митиной (2004) метода тренинг-семинара, ориентированного на профессиональное развитие учителя, используются техники гештальттерапии (Ф. С. Перлз), групп-анализа (С. Фоулкс и др.), трансактного анализа (Э. Берн), психодрамы (Я. Л. Морено и др.), телесно-ориентированной психотерапии (В. Райх, М. Фельденкрайс и др.), нейролингвистического программирования (Р. Бэндлер, Д. Гриндер, 1993). Рассмотрим обзорно некоторые из этих подходов и техник в плане их влияния на личность и профессиональное поведение педагога.

Например, техники гештальттерапии помогают учителям осознать меру своих потребностей и собственной ответственности за принятие педагогических решений, направляют на разблокирование самосознания, пробуждение спонтанности, творческого потенциала, на развитие эмпатии и понимание позиций учеников. Личностный рост рассматривается в гештальттерапии как процесс расширения зон самоосознавания человека, способствующий саморегуляции и координации равновесия между внутренним миром, организмом и средой. Внутренняя зона сознавания сосредоточена на явлениях и процессах, происходящих в теле, внешняя зона – на внешних событиях, средняя – на явлениях психологического порядка (фантазии, верования, отношения). При неврозе преобладает сосредоточение на средней зоне за счет исключения внешней и внутренней – проявляется излишняя склонность к фантазированию, интерпретации ориентированы на прошлое и будущее в ущерб настоящему. Гештальттерапия предполагает усиление сознавания внутренней и внешней зон и восстановление процесса саморегуляции. Коррекция предусматривает преодоление нарушений процесса саморегуляции, проявляющихся посредством действия защитных механизмов интроекции (некритическое усвоение и использование чужеродных оценок и образцов поведение), проекции (отчуждение присущих человеку качеств и совершение по отношению к другим действий, в которых человек обвиняет других), ретрофлексии (обращение на себя того, что хотел бы сделать другим – самообвинение, самоагрессия, принятие долженствования), дефлексии (уклонение от реальных контактов, проблем и ситуаций, ритуальность поведения), слияния (неумение отличать свои и чужие мысли и желания, присоединение к чужим позициям). Преодоление этих неконструктивных защит связано с принятием персональной ответственности за высказываемые мысли, выражаемые чувства, за свое поведение, что открывает человеку путь к руководству собственным поведением и построению желаемого будущего на основе принимаемых в настоящем решений. Гештальттерапия помогает разрешить возникшие у педагога в прошлом проблемы, символически завершить некогда незавершенные дела, выразить некогда задержанные (неотреагированные) чувства, которые создавали впоследствии эмоциональные блокировки и мешали адекватному, свободному самовыражению, позволяет осуществить конфронтацию с ними, проработать их в настоящем и достичь личностной интеграции. Техника отработки незаконченных дел выполняется, в частности, в работе с пустым стулом, к которому клиент обращается, произнося невысказанные некогда жалобы, претензии, чувство вины, обиды. Техники гештальттерапии содействуют раскрытию полярных образований личности, таких как агрессия-защита, самоуверенность-неуверенность, раскрепощенность-скованность и других. Широко используется техника диссоциированного диалога: диалог между фрагментами личности, например, между пассивным и активным началом, между нападающим и защищающимся и др., диалог с собственным чувством – страх, обида и т.д., с отдельной частью тела, с воображаемым значимым человеком. При проигрывании диалогов может применяться техника двух стульев, фиксирующих полярные аспекты личности: высказав реплику одной из частей своей личности, участник группы пересаживается на другой стул и отвечает, исходя из позиции другой части личности, затем снова пересаживается и продолжает диалог и т.д. Техника «перевертышей» предполагает разыгрывание каждым членом группы поведения, противоположного собственному поведению (или тому, что не нравится в себе): например, вежливый человек играет роль грубияна, добряк – злодея. Практикуется также техника совершения кругов: клиент по очереди обходит всех членов группы и что-то говорит каждому или совершается определенное действие, адресованное ему. Техника преувеличения предполагает усиление ненамеренных и прерванных действий, жестов, телесных, вокальных и других проявлений (громко повторить сказанное, сделать жест выразительнее, ярче выразить несогласие).

Трансактный анализ помогает педагогу выявить и изменить неконструктивные программы поведения, которые определяют взаимодействие с самим собой и другими людьми. Базовый элемент коррекционной работы – структурный анализ «эго-позиций» («Родитель», «Дитя», «Взрослый»), который предполагает демонстрацию взаимодействия с помощью техники ролевых игр. Прорабатываются проблемы контаминации (смешения разных «эго-состояний») и исключения (жесткой разделенности «эго-состояний»). Проводится анализ трансакций – взаимодействий с позиции определенных «эго-состояний»; учитывается, что трансакции могут быть неконфликтогенными (например, «Родитель» - «Дитя», «Взрослый» - «Взрослый») и пересекающимися, конфликтогенными (например, «Родитель» - «Родитель»). Анализируются психологические игры-манипуляции, приводящие к желаемому исходу, но имеющие негативные последствия для личности (например, в позиции «Дитя» человек вымогает у окружающих жалость и сочувствие, но не удовлетворен недостаточным уровнем уважения к нему). Исследуется также индивидуальный жизненный сценарий, которому человек невольно следует, выполняя предписания принятой на себя роли. Осуществляется поддержка взрослого «эго-состояния» педагога как наиболее гибкого и адекватного для принятия личных и профессиональных решений. Главная цель работы – помощь педагогу в осознании своих игр (манипуляций), жизненного сценария, «эго-состояний» и при необходимости принятие новых решений в плане построения поведения. В результате проводимой работы учитель чувствует освобождение от навязанных программ поведения, происходит становление его независимости, спонтанности, ответственности, способности к полноценным отношениям и эмоциональной близости.

Методы телесно-ориентированной терапии направлены на изучение тела, осознание человеком телесных ощущений, исследование того, как потребности, желания и чувства проявляются в различных телесных состояниях, и на обучение способам исправления нарушений, снятия мышечных зажимов и дыхательных спазмов. Используются дыхательные упражнения, способствующие пониманию своего телесного состояния и напряженных поз, двигательные упражнения, физический контакт между участниками группы. Телесно-ориентированные методы направлены на достижение эмоциональной разрядки, гармонизацию двигательной сферы, радикальные изменения в организме человека, его чувствах и личности в целом. К числу телесно-ориентированных методов можно отнести техники осознавания телесных ощущений, такие, как рассмотрение позы партнера при работе в парах (выделение элементов напряженности позы: перенос веса тела на одну ногу, сгибание спины, шеи, зажатость мышц и т.д.), усиление характерного выражения лица и определение доминирующего эмоционального состояния, прослеживание степени напряжения-расслабления мышц на разных участках тела. Для снятия избыточного напряжения могут использоваться массаж, похлопывание по напряженным местам, волевое сбрасывание напряжения клиентом под наблюдением психолога. Техники гармонизации движений направлены на поиск оптимальной системы движений, отличающихся легкостью, плавностью, гибкостью, грацией, соблюдением нормы мышечного напряжения (отсутствие как излишнего напряжения, так и разболтанности, расхлябанности, вялости). В числе таких техник – отработка вставания (человека просят встать бесшумно, затем – бесшумно и легко, наконец – бесшумно, легко и радостно, демонстрируя «мышечную радость»). Подобным образом корректируется походка, которая должна быть легкой, гибкой, не разболтанной, оптимально презентующей достоинства личности. Возможно специальное введение системы движений (например, имитация полета, плавания) и отработка их гармоничного выполнения. В тренинге профессионального развития педагогов телесно-ориентированные техники эффективны для преодоления физического и психического напряжения, снятия некоторых психосоматических симптомов, достижения ощущения раскованности и свободы, что важно для оптимального самовыражения личности и ее профессионального здоровья.

Нейролингвистическое программирование (НЛП) – коррекционная практика, основанная на подстройке к невербальному и вербальному поведению клиента и перестройке его субъективного опыта, включающего динамическое взаимодействие нервной системы, физиологии, языка и поведенческого программирования. Коррекция осуществляется посредством подключения к ведущей и репрезентативной системе клиента (визуальная, аудиальная, кинестетическая), кодирующей и, в значительной мере, определяющей его субъективный опыт, и переформировании неконструктивных паттернов поведения и принятия информации об окружающем мире. При этом используется трансформационная модель языка. Основой коррекционной работы выступает спецификация результата – желаемого состояния клиента, выступающего итогом коррекционной работы. Результат должен быть сформулирован утвердительно (без частиц не), отнесен к поведению или состоянию самого клиента (а не окружающих людей), указан в категориях сенсорного опыта (что клиент увидит, услышит, почувствует, добившись результата), размещен в конкретном контексте (когда, где, в общении с кем будет проявляться желаемый результат), выверен на отсутствие негативных побочных эффектов, должен содержать адекватный масштаб обобщений (не быть слишком глобальным), предусматривать доступ к конкретным ресурсам (что конкретно потребуется для достижения цели), подразумевать избавление от препятствий, мешающих добиться желаемого (должны быть обозначены в категориях сенсорного опыта), предполагать осмысление первых шагов, а также путей возврата и альтернативных путей для достижения желаемого состояния. В коррекционной работе осуществляется калибровка – использование тонкости, остроты восприятия, чтобы отметить специфические сдвиги во внешнем состоянии человека и знать, когда в его внутреннем состоянии происходят изменения; применяется якорение – воссоздание позитивных состояний прошлого в настоящем опыте с помощью внешнего стимула (прикосновение, изменение голоса и т.д. в момент воспоминания клиентом положительных впечатлений); практикуются диссоциированные состояния клиента, когда прошлый сенсорный и эмоциональный опыт отражается им с позиции зрителя, наблюдателя; производится расщепление сознания и бессознательного – отмечается, что бессознательное производит необходимую для коррекции работу, хотя она и не осознается. Разработаны программы освоения элементов НЛП педагогами, которые могут использовать полученные знания в профессиональной работе, проявлять гибкость в общении с учащимися. Л. М. Митина (2004) отмечает эффективность результатов экспериментальной работы студентов-дипломников, выполненной под ее руководством, предполагающей использование элементов НЛП в образовательной практике. Ученики были разделены на группы «визуалов», «аудиалов» и «кинестетиков», каждой группе подавалась информация по определенному каналу. Было отмечено существенное повышение качественных и количественных показателей внимания и памяти учащихся в условиях учета модальностей систем обработки информации. В выполненном под нашим руководством дипломном исследовании В. В. Мананниковой (1996) отмечалось повышение эффективности педагогического общения учителя с младшими школьниками при дифференцированном использовании в речи учителя категорий сенсорного опыта с учетом репрезентативной системы учащихся, а также констатировалась актуальность использования категорий визуального опыта в общении с данной возрастной группой детей. Были разработаны практические рекомендации для учителей начальной школы по использованию визуальных, аудиальных и кинестетических категорий при обращении к учащимся, дифференциации форм опроса, исходя из ведущей модальности, предложены некоторые виды заданий для «визуалов», «аудиалов», «кинестетиков», которые могут применяться учителем на уроках по разным предметам.

В ходе тренинг-семинара (Л. М. Митина, 2004) предполагается принятие участниками классических принципов работы тренинговой группы (ориентация на происходящее «здесь-и-сейчас», искренность и открытость, принцип «Я» – сосредоточение на процессах самоанализа, высказывания мнений и оценок в первом лице, активность, конфиденциальность. Л.М. Митиной и сотрудниками (И. В. Вачков, Е. С. Асмокавец) разработаны, в частности, тренинговые программы развития профессионального самосознания учителя, его эмоциональной гибкости. Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк (2005) предлагают программу тренинга для коррекции профессионально обусловленных деструкций, ориентированного на формирование конструктивных стратегий преодоления деструкций учителями, актуализацию профессионального потенциала личности, повышение социально-профессиональной, психолого-педагогической компетентности, аутокомпетентности.

Важным аспектом профессионального развития учителя и повышения его профессиональной компетентности является его участие в инновационной педагогической деятельности (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, 1999, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, 1990, Т. В. Орлова, 2000, М. М. Поташник, 1987, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, 1997 и др.). Уже на этапе анализа предполагаемых нововведений, когда у многих учителей активизируются антиинновационные психологические барьеры, повышается их критичность по поводу возможных несовершенств инноваций, что стимулирует дополнительную теоретическую подготовку для конструктивного обсуждения. Как отмечают В. А. Сластенин и Л. С. Подымова (1994) со ссылкой на исследования В. И. Антонюка, психологические барьеры в педагогическом коллективе выполняют также катализирующую и индикаторную функции: они активизируют деятельность инициаторов нововведения, заставляют их существенно увеличивать свои усилия, не останавливаться на достигнутом, совершенствовать свои предложения, показывают недостаточно проработанные элементы инновации. После принятия решения о внедрении педагогических инноваций или их разработки осуществляется целенаправленная работа учителей по подготовке к предстоящей инновационной деятельности, что предполагает активное изучение новых научных и методических идей, образование творческих исследовательских лабораторий в педагогическом коллективе, активный обмен получаемым инновационным опытом, соревновательность, самообразование учителя.

В опыте нашей работы в МОУСОШ № 12 г. Таганрога (О. Г. Трапезникова, Т. В. Белоусова, О. И. Ефремова, 1999) апробирована модель стимулирования профессионального развития педагогов через их включение в апробацию, разработку и внедрение инновационных педагогических идей. В диссертационном исследовании директора школы Т. В. Белоусовой (2002) показано влияние этой модели на становление профессиональной компетентности учителей школы. Внедрение модели позволило обеспечить устойчивый рост уровня профессиональной компетентности у большинства педагогов школы до уровней, превышающих требуемый, способствовало достижению в экспериментально обозримый срок (два-три года) таких уровней профессиональной компетентности, по А. К. Марковой (1993), как «мастер», «новатор», «исследователь», «профессионал». Участие педагогов в инновационной образовательной деятельности школы заключалось в разработке ее концепции и программы развития, совер­шенствовании содержания и методов обучения и воспитания, реализа­ции идей межпредметной интеграции, а также интеграции учебного и воспитательного процесса в реально единый комплекс, новых методик и приемов педагогической деятельности, в координации инновационных проектов, осуществляемых на разных ступенях образовательной подготовки. Это мотивировало самообразование учителей, обусловило инициацию и организацию внутришкольного и других уровней повышения квалификации, определило перестройку педагогической позиции с ориентации на авторитаризм, дидактоцентрическую образовательную парадигму, к ориентации на личностно-смысловую модель взаимодействия с учащимися и коллегами. Объектом целеполагания, контроля и анализа со стороны администрации школы было достижение концептуального единства разрабатываемых и внедряемых педагогами образовательных программ, методов и приемов работы, их корректность, что способствовало координации исследовательской деятельности учителей, самоорганизации творческих групп педагогов. Рассмотрим общие контуры предлагаемой модели стимулирования профессионального развития педагогов.

Особенности методов и приемов работы администрации с педагогическими кадрами были следующими:

1. Использование педагогического и психологического мониторинга (педагогический консилиум; наблюдение; естественный эксперимент; анкетирование педагогов; параллельные опросы учителей, родителей, учащихся; хронометраж рабочего и учебного времени; анализ дневников учащихся; изучение отношений к разным сторонам деятельности школы с помощью модификации цветового теста отношений; анализ работоспособности школьников методом теста Люшера; тестирование уровня интеллектуального развития и личностных особенностей учащихся; социометрическое исследование классных коллективов и т.д.) как основы анализа и управления деятельностью школы.

2. Организационное стимулирование теоретико-познавательной и исследовательской деятельности учителей через создание таких структурных подразделений педагогического коллектива, как кафедры, научно-методический и экспертный советы школы, творческие и экспертные группы учителей. Приемы организационного стимулирования:

• делегирование части организаторских функций новым структурным подразделениям, временным творческим группам;

• организация инертных в отношении инновационной деятельности учителей через объединение их в составе творческих групп с педагогами, реализующими авторскую, исследовательскую позицию;

• включение каждого педагога в состав нескольких творческих групп, занимающихся совершенствованием разных сторон образовательной деятельности школы, с целью обеспечения эталонных воздействий (положительный пример), обмена опытом, актуализации соревновательного момента, расширения сферы профессионального самоутверждения, поиска новых, нестандартных вариантов решения педагогических задач;

• целеполагание по согласованию образовательных проектов, разрабатываемых группами учителей, в отношении горизонтальных (с другими предметами) и вертикальных (во временной перспективе) связей;

• осуществление взаимоанализа и экспертизы образовательных проектов компетентными группами педагогов;

• включение психологов в состав творческих и экспертных групп с целью стимулирования генерации идей, осуществления части контрольных и регулятивных функций;

• привлечение научных руководителей, внешних экспертов (специалисты вузов, института повышения квалификации) к работе творческих групп педагогов;

• привлечение учащихся и родителей к разработке и анализу образовательных проектов.

3. Включение педагогов в деятельность по анализу реального учебно-воспитательного процесса, предполагающего знание современной педагогической и психологической литературы, с целью активизации самообразования. Используемые приемы стимулирования самообразования:

• предложение заданий по анализу разных аспектов учебно-воспитательного процесса в соответствии со специально разработанными схемами; выполнение заданий требует применения знаний, например, о целях, методах, формах, средствах проведения урока, организации групповой работы, приемах активизации внимания, приемах работы над ошибками и т.д.;

• демонстрация образцов анализа педагогической деятельности;

• указание теоретических источников, использование которых поможет провести требуемый анализ;

• выборочное информирование о новых педагогических идеях, концепциях, технологиях с целью проведения сопоставительного анализа применяемых форм и методов работы, достигаемых результатов;

• указание в схемах анализа научных источников и фамилий авторов, идеи которых использованы при их составлении;

• сравнительная оценка глубины, четкости, полноты анализа аспектов учебно-воспитательной деятельности, проведенного разными кафедрами (наряду с демонстрацией образцов анализа имеет место актуализация соревновательного момента);

• наглядная фиксация результатов проводимого анализа, в том числе его недостающих звеньев, пробелов;

• документальное оформление выполнения заданий.

4. Создание проблемных ситуаций на основе мониторинга, стимулирующих исследовательскую деятельность, педагогический поиск. Приемы проблематизации:

• формулирование запроса на определение причин тех или иных явлений, фактов, отмеченных в ходе мониторинга (например, выявление причин отрицательного отношения учащихся к определенным предметам, факторов учебной перегрузки школьников, условий формирования корпоративной замкнутости в классном коллективе и т.д.);

• оформление результатов социологических и психологических исследований в виде сравнительных (по классам, предметам) таблиц, схем, графиков, диаграмм;

• условное выделение оппонирующих групп, которые должны, соответственно заданной роли, обосновывать неизбежность отрицательных результатов или демонстрировать перспективы их преодоления;

• вычленение и обозначение противоречий педагогического опыта с привлечением данных мониторинга;

• демонстрация расхождений данных, полученных в результате опроса учителей, родителей и учащихся.

5. Применение метода рефлексивно-ролевой игры (В. В. Давыдов, А. А. Тюков) с целью убеждающего воздействия, стимулирования отказа от неконструктивных направлений работы и поиска новых путей, методов и средств педагогической деятельности. Приемы реализации метода:

• разъяснение целей, задач и процедурных моментов игры;

• разбиение педагогического коллектива на группы «теоретиков», «оппонентов», «критиков», «координаторов» и «экспертов»; обсуж­дение специфики работы групп;

• обеспечение групп описанием алгоритма проведения игры;

• участие игротехников (члены администрации, психологи) в работе групп, координация действий участников групп;

• фиксация мнений членов группы, выдвигаемых аргументов;

• фиксация ролевых позиций участников игры;

• рефлексия (анализ, обсуждение) процесса и результатов игры;

• консультирование членов группы экспертами;

• формулирование организационных решений.

6. Проведение проблемно-деятельностных игр (В. И. Зверева, Г. П. Щедровицкий) с целью разработки элементов авторских образовательных технологий школы (межпредметные творческие учебно-исследовательские сессии по актуальным проблемам современного общества, система тьюториальной поддержки самообразования и самовоспитания старшеклассников и др.).

а) Приемы реализации метода подготовки учебно-исследовательских сессий:

• формулирование актуальных проблем общества, которые могут выступить в качестве идеи разработки творческой учебно-исследовательской сессии («погружения») на интегративной основе, например: «Экономическая и культурная экспансия в России», «Провинциальный город и его обитатели», «Современная экологическая ситуация региона» и др.;

• выделение круга учебных дисциплин, частных проблем и тем, адекватных заданной общей проблеме;

• разработка некоторых практических заданий для педагогов и учащихся, применяемых на уроках и помогающих решению постав­ленных проблем; предварительное выполнение заданий;

• подготовка и демонстрация мини-хрестоматии по теме «погружения» (отрывки из произведений художественной и научной литературы, афоризмы, пословицы и т.д., помогающие проблематизации – разведению противоположных позиций, мнений);

• формирование творческих групп из числа педагогов, преподающих разные предметы;

• разработка творческими группами учителей программы «погружения» по заданной проблеме, интегративных уроков и уроков по отдельным предметам;

• защита творческими группами учителей программы «погружения»;

• проведение фрагментов уроков, входящих в программу «погружения», с другими группами педагогов;

• обсуждение результатов работы творческих групп;

• утверждение программы проведения «погружения».

б) Приемы реализации метода при введении тьюториальной системы в школе:

• сообщение о целях, задачах, содержании, методах работы тьютора на основе изучения зарубежного опыта;

• представление данных анкетирования старшеклассников по поводу педагогического курирования их работы в школе тьюторами (руководителями небольших групп учащихся);

• приглашение учащихся 8-10 классов для участия в работе педсовета;

• формирование творческих групп из числа педагогов и учащихся;

• обсуждение проблемы тьюторства в творческих группах;

• предложение алгоритма работы группы;

• подготовка в группах проблемных плакатов, инсценировок; выступлений, отражающих позицию по проблеме введения тьюторства;

• выступление групп (сценки, защита проблемных плакатов);

• выступление представителей групп о содержании деятельности тьютора;

• подготовка в группах «Положения о тьюториальной системе»;

• обсуждение проектов групп по поводу введения тьюториальной системы;

• принятие общего проекта.

7. Использование деловых игр с целью апробации отдельных элементов разработанных педагогами программ. (Можно использовать как самостоятельный метод или как часть проблемно-деятельностной игры). Приемы реализации метода:

• отбор участников игры – учителей и «учеников» из числа педагогов, способных принять условность игровых правил, непредсказуемость развития игровой ситуации, заинтересованных в содержании деятельности, авторитетных в коллективе;

• выполнение участниками игровых ролей педагогов и учеников;

• включение остальных членов коллектива в работу в качестве аналитиков, наблюдателей, экспертов;

• рефлексия участников игры по поводу ее содержания и резуль­татов;

• обсуждение содержания и результатов игры наблюдателями;

• внесение предложений по совершенствованию программы («погружения», проведения конференции, дебатов и т.д.);

• внесение корректив в программу.

8. Применение учебно-деловых игр с целью активатизации само­образовательной деятельности, изучения современных исследований в области педагогики и психологии. Приемы реализации метода:

• введение проблемной ситуации педагогического профессионального общения, эффективное решение которой может быть достигнуто при наличии специальных знаний в области педагогики, психологии;

• представление фактических данных (результаты опроса, наблю­дения и т.д.), демонстрирующих актуальность выделенной проблемы;

• теоретическая подготовка к участию в игре, изучение реко­мендованных источников;

• разделение участников игры на группы «проблематизация», «исполнение», «анализ», «экспертиза», выполняющие функции соответственно уточнения проблемной ситуации (подготовка стороны, требующей педагогической коррекции), моделирования деятельности педагога, комментирования используемых педагогических приемов, оценки эффективности деятельности учителя;

• предложение аналитикам и экспертам схем обсуждения про­цесса игры, включающих приведенные в литературе типологии, приемы и т.д.;

• работа по группам;

• разыгрывание педагогической ситуации с учетом предлагаемых рекомендаций;

• обсуждение процесса и результатов игры.

9. Проведение социально-психологического тренинга с целью коррекции психологического климата в педагогическом коллективе, совершенствования педагогической техники, активизации участия в инновационной деятельности школы. Приемы реализации метода:

• обсуждение в малых группах профессиональных проблем, трудностей;

• разыгрывание ситуаций, моделирующих профессиональное общение (например, ситуаций публичного выступления, убеждения, внушения, выражения сложной мысли в условиях дефицита времени и т.д.);

• анализ поведения участников при разыгрывании ситуаций;

• отработка разных приемов реагирования в заданных ситуациях;

• обсуждение изменений участников тренинга.

10. Введение процедуры брейнсторминга («мозговой атаки») и процесс определения новых направлений и методов работы. Приемы реализации метода:

• генерация идей в ситуации запрета критики;

• фиксация идей;

• экспертиза и отбор наиболее плодотворных идей;

• обсуждение и принятие отдельных идей.

11. Использование метода Дельфи с целью выбора одного из альтернативных решений. Приемы:

• ранжирование альтернатив экспертами;

• балльная оценка (от 1 до 10) ценности каждой альтернативы;

• подсчет веса каждой альтернативы (умножение ранга на баллы);

• выбор наиболее весомой альтернативы.

Особенности организации работы с педагогическими кадрами заключались в следующем:

1. Создание формальных (кафедры, научно-методический совет) и неформальных (творческие группы педагогов) структур, реализующих инновационные направления деятельности школы и выполняющих отдельные управленческие функции (в сфере планирования, стимулирования, контроля, регуляции).

2. Привлечение школьников и родителей к участию в работе педагогического и экспертного советов с правом совещательного голоса.

3. Участие психологов школы в экспертизе и реали­зации управленческих решений по совершенствованию работы педаго­гического коллектива.

4. Использование активных форм взаимодействия педагогов в процессе совместной деятельности (групповые дискуссии, проблемно-деятельностные игры, брейнсторминг и др.).

5. Сотрудничество со специалистами вузов города и области при организации научно-методической работы педагогов.

6. Широкое применение организационного стимулирования иннова­ционной деятельности.

7. Пролонгированные формы проведения педагогических советов при разработке и принятии новых направлений инновационной деятельности школы.

8. Всестороннее использование резервов внутришкольного повышения квалификации педагогов (организация семинаров, учебно-деловых игр, обмен опытом, взаимопосещение предметников и преподавателей разных дисциплин, в том числе взаимопосещение друг друга учителями начального и среднего звена).

Важным компонентом организационно-управленческой модели стимулирования профессионального развития учителей выступает социолого-психологическая служба школы. Особенности содержания ее деятель­ности определяются следующими моментами:

1. Многоаспектное отслеживание промежуточных и конечных ре­зультатов экспериментальной работы школы, их учет и анализ.

2. Проведение диагностической и коррекционной работы в педагогическом коллективе.

3. Осуществление психологической экспертизы авторских и индивидуальных учебных программ и используемых педагогами новых форм и методов обучения (соответствие возрастным особенностям, доступность, реальность, развивающее и воспитывающее влияние).

4. Проведение для учителей семинаров по психолого-педагогическим проблемам.

5. Участие службы в управлении школой: экспертиза управленческих решений, координация работы творческих групп учителей в ходе педсоветов, психолого-педагогический мониторинг инновационной деятельности.

Описанная модель, на наш взгляд, представляет один из наиболее эффективных вариантов стимулирования профессионального развития учителя и организации условий для повышения его квалификации, для самообразования. Она ассимилирует традиционные и современные методы работы по повышению квалификации педагогических кадров. Особенностью данной модели является то, что мотивация профессионального самосовершенствования определяется потребностью конкретной школы в освоении инноваций членами педагогического коллектива, инновационная деятельность образовательного учреждения становится естественной основой для повышения творческого потенциала учителей с целью развертывания исследовательского поиска. Данная модель предполагает привлечение дополнительных мотивирующих учителей факторов, таких как соревновательный момент и стремление к самоутверждению в коллективе, желание поддержать свой авторитет у учащихся в процессе совместной с ними разработки инновационных образовательных проектов, личный пример руководителей школы, ее подразделений, а также отдельных педагогов как субъектов инновационной деятельности и собственного профессионального роста. Мониторинг образовательной деятельности школы, включающий анализ способов педагогической деятельности, сферы педагогического общения, оценку и самооценку профессионально значимых качеств педагогов, разностороннюю внешнюю и внутреннюю экспертизу проводимой учителями экспериментальной работы, выступал не только как часть управленческого анализа и контроля, но и как форма развития у учителей педагогической рефлексии, педагогического мышления, педагогического целеполагания. Намеренно применялись такие приемы стимулирования исследовательской активности и самообразования учителей, как предложение заданий по анализу разных аспектов образовательного процесса в соответствии со специально разработанными схемами, с опорой на указанные научные источники, демонстрация образцов научно-методической работы, информирование о новых педагогических идеях, концепциях, технологиях с целью проведения самостоятельного анализа применяемых форм и методов работы, достигаемых результатов. Практиковалось создание проблемных ситуаций на основе мониторинга, обозначающих «разрывы» в системе работы школы, преодоление которых предполагает педагогический поиск. Осуществлялась наглядная фиксация результатов проводимой учителями исследовательской деятельности, поступали запросы на документальное оформление научно-методических разработок учителей.

Внедрение предлагаемой модели стимулирования профессионального развития учителей обусловила достижение следующих результатов:

активное и инициативное участие учителей школы в разработке и реализации инновационных образовательных проектов;

переход от авторитарной педагогической позиции дидактоцентризма и дисциплинирования, педагогики требований к гуманистической позиции сотрудничества с учащимися, актуализации их творческих резервов;

повышение эффективности педагогического взаимодействия учителей с учащимися, результативности педагогической деятельности в плане достижения более высоких результатов обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости школьников;

развитие у учителей педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии как системообразующих качеств профессионального самосовершенствования;

рост удовлетворенности учителей качеством и результатами педагогической деятельности и профессионального саморазвития;

активизация научно-исследовательской деятельности педагогов (трое из членов коллектива защитили кандидатские диссертации, были опубликованы монография, ряд отдельных методических изданий, многочисленные научно-методические статьи по обобщению опыта работы школы).

Важнейшим аспектом повышения профессиональной компетентности учителя является деятельность самообразования и самовоспитания (С. Б. Елканов, 1986, Ю. Н. Кулюткин, 1983, Н. В. Кухарев, 1990, Р. П. Скульский, 1986 и др.). Последипломное образование и самообразование учителя, как отмечает Ю. Н. Кулюткин (1983), ориентированы на систематическое обновление, обогащение и развитие подготовки, полученной в период обучения в вузе; вместе с тем непрерывное образование имеет и самостоятельное значение, поскольку на его основе удовлетворяются многообразные информационные потребности и запросы работающих учителей, связанные с совершенствованием их профессионального мастерства, ростом культурного и научного уровня. Направлениями самообразования педагога выступают самообразование по психолого-педагогической проблематике, по теории и методике преподаваемого учебного предмета, а также общее самообразование с целью ориентации в актуальных проблемах современной общественной жизни, науки, техники, культуры. Общее самообразование имеет для учителя профессиональную значимость, поскольку оно позволяет ему удовлетворять разнообразные познавательные интересы учащихся, в значительной мере способствует повышению авторитета педагога у школьников и коллег. Ю. Н. Кулюткин подчеркивает, что в современной педагогической практике самообразование учителя – не стихийный, а организуемый, управляемый процесс, основанный на сочетании индивидуальных и групповых форм работы учителя над повышением профессионального уровня (самостоятельная работа над литературой, участие в методической работе школы, в проблемных семинарах, организуемых институтами усовершенствования учителей, посещение лекториев и т.д.). Широта и разнообразие познавательных потребностей и запросов учителя зависит от выраженности его активной позиции в профессиональной деятельности, методической, исследовательской работы, творческой направленности личности. В исследовании Г. С. Сухобской и С. Н. Ивановой (Мышление учителя, 1990) выявлено, что учителя, которые в первую очередь ориентируются на высокое качество преподавания предмета, обычно проявляют высокий интерес к научно-теоретическим проблемам преподавания, к вопросам методики, психолого-педагогическом проблемам организации учебной деятельности учащихся. Высокая активность учителя как исследователя и методиста определяет направленность самообразования на изучение передового педагогического опыта, новых подходов в области методики. Наибольшую познавательную активность и разносторонность в сфере профессионального самообразования реализуют учителя, ориентированные на разнообразные виды педагогической деятельности (преподавание, организация учебной деятельности школьников, методическая, исследовательская деятельность). Авторами выделено два типа ориентаций учителей в сфере профессионального самообразования: ориентация на использование знаний преимущественно на уровне конкретных практических рекомендаций; на теоретическое осмысление практических проблем.

Особое значение для профессионального самообразования учителя имеет изучение психолого-педагогической литературы. Исследуя соотношение запросов учителей к психолого-педагогической информации и процесса реального ее использования, Г. С. Сухобская и С. Н. Иванова (1990) показали, что уже в запросах проявляется доминирующая тенденция к прикладным знаниям, в реальном использовании она становится еще более явной. Если в запросах 35,4 % учителей отметили потребность в расширении круга теоретических знаний, то в реальном чтении она проявилась только у 26,5 % учителей. Знания прикладного характера, напротив, учителя в реальном чтении получают даже более часто, чем констатируют соответствующую потребность. Авторы отмечают, что, хотя запросы учителя и отражают его позицию в целом, они не раскрывают в полной мере потребностей и возможностей использования информации. Реальный контакт с источником информации приводит к переформулированию или конкретизации предмета запроса: выше оценивается информация, которая была реально воспринята как интересная и нужная, ниже – та, которая показалась сложной и непонятной. Анализ процесса чтения учителями отдельных статей показал, что наиболее общими критериями оценки информации являются параметры доступности изложения для их понимания и значимости для них рассматриваемой проблемы. Проблемные теоретические статьи оцениваются чаще по основной идее, прикладные – по возможности реального применения в собственной практике. Учителя предпочитают материалы, имеющие четкую логическую структуру, апеллирующие к читателю, содержащие показ практической значимости проблемы. Наименее предпочитаемы статьи со сложной, разветвленной структурой, большим количеством побочных логических линий, содержащие специальную терминологию, не имеющую прямого выхода в методический план. Н. В. Кухарев (1990) выделяет ряд критериев отбора информации для самообразования учителей и ее применения в педагогической деятельности: актуальность (в какой мере помогает решать педагогические задачи), готовность к внедрению (выделены ли главные идеи, руководствуясь которыми учитель сможет самостоятельно формулировать педагогические задачи), ожидаемая практическая эффективность (очевидность результата от прогнозируемого педагогического взаимодействия), реальная перспективность (ориентированность на будущее), целостность (интегрированность идей). При изучении научно-практической литературы, содержащей модели и алгоритмы системы педагогических мер, учителю важно осмыслить образовательное назначение предлагаемых подходов и методик, проанализировать шаги их адаптации на практике с учетом индивидуальных особенностей собственной деятельности.

С. Б. Елканов (1986) рассматривает самообразование педагога как часть профессионального самовоспитания, включающего также самопознание, самопобуждение (самоубеждение, самоприказ) как стимул к самовоспитанию, самоорганизацию (самоконтроль – самонаблюдение, самопроверка, самоотчет, самоанализ; программирование и планирование деятельности по профессиональному самовоспитанию, самоинструктирование, саморегуляция). В работе по профессиональному самовоспитанию педагога автором уделяется значительное внимание приемам саморегуляции психических состояний, таких как отключение (сознательное игнорирование психотравмирующей ситуации), переключение (перенос внимания на другой значимый предмет, вид деятельности), отвлечение (перенос внимания на воображаемый предмет или образ памяти), самоубеждение (поиск контраргументов против травмирующих переживаний), самовнушение (многократное повторение формулировок в состоянии релаксации и их некритическое принятие), аутотренинг (регуляция психосоматических состояний через формулы внушения тяжести, тепла, расслабления, покоя). С. Б. Елканов отмечает, что самообразование педагога зависит от его общей культуры, целеустремленности, аналитических умений, критичности, культуры чтения (в частности, владения навыками скорочтения). Работа учителя по самообразованию и самовоспитанию предполагает составление определенной программы профессионального самосовершенствования, включающей определение конкретных задач, путей и средств самосовершенствования, критериев оценки результатов.

Важной задачей профессионального самосовершенствования учителя И. П. Раченко (1989) считает овладение научными основами организации педагогического труда, помогающее освободить резервы непродуктивно используемого времени для творческой работы. Правила экономии времени предполагают точную и ясную формулировку целей деятельности, поиск целесообразных методов и средств, четкое текущее и перспективное планирование, нормирование и регламентацию работы, учет и контроль процесса и результатов труда, устранение неэффективных трат рабочего времени (перерывы, отвлечения, чрезмерное внимание к несущественным моментам, мелочам), хронометраж рабочего времени, применение приемов саморегуляции психических состояний. Существенным элементом научной организации труда учителя выступает техника работы с книгой, подразумевающая адекватный поиск и отбор книг для чтения, владение техникой чтения, его различными видами и приемами, технику фиксации и обработки информации, отбора и хранения отработанной информации. Скорость чтения существенно повышается при избирательном чтении, которое предусматривает 50% восприятия текста и пропуск 30% строк. Избирательное чтение подразделяется на чтение-просмотр, чтение-поиск, чтение-выбор; иногда для ознакомления с источником и получения общего представления о проблеме учителю можно ограничиться одним из этих видов чтения. Предварительное чтение преследует цель общего знакомства с источником и выделение существенных деталей, которые требуют проработки в другое время. Сквозное чтение используется для того, чтобы охватить содержание книги в целом. Выборочное чтение проводится с целью поиска ответа на возникший конкретный вопрос. Повторное чтение способствует более глубокому проникновению в излагаемые идеи. Чтение с проработкой материала представляет собой критический разбор читаемого с целью глубокого проникновения в его сущность, конспектирования. Партитурное (динамичное) чтение означает беглое ознакомление с книгой в целом при большой скорости чтения. Смешанное чтение предполагает применение разных видов чтения с учетом целей и задач читающего. При чтении используются различные приемы: выделение существенного, пересказ, ответы на вопросы, составление плана, сортировка материала, самопроверка и другие. Л. П. Доблаев (1983) отмечает важность для будущего педагога владения приемами самопостановки вопросов к тексту с выходом на предположение, догадку, антиципацию (представление плана или содержания дальнейшего изложения), реципацию (возвращение к повторному осмыслению знакомой мысли уже с точки зрения новой мысли).