5.2. Основные варианты и стадии профессионального становления учителя

Трудовой этап социализации (и ее важнейшего направления – профессионализации) охватывает период активной профессиональной деятельности человека и включает фазы освоения требований профессии и профессиональной общности (адаптация), утверждения авторской позиции, индивидуальных стремлений и смыслов, творческого потенциала (индивидуализация), органичного соединения социального и индивидуального, максимальных профессиональных достижений (интеграция). Основным институтом социализации выступает трудовой коллектив (Г. М. Андреева, 1988).

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев (2000) рассматривают периоды профессионального становления личности на трудовом этапе социализации. В молодости (19-28 лет) человек познает себя в различных профессиональных ситуациях, осознает свое профессиональное «Я», уточняет критерии оценки себя как профессионала, формирует индивидуальный стиль профессиональной деятельности. Период кризиса молодости (27-33 года) связан с подведением промежуточных итогов в профессиональной деятельности, ощущением некоторого застоя, потребности в переменах и страха перед ними, стремлением делать карьеру. Выход из этого возрастного кризиса может иметь негативный характер (прекращение профессионального роста, смена работы), ограниченный (упрочение одной из успешных сторон профессионального труда), конструктивный (выход на более высокий профессиональный уровень). Период взрослости (32-42 года) оптимален для профессиональных достижений в избранной области, хотя предполагает серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Кризис взрослости (39-45 лет) способствует переформулированию жизненных целей на более реалистичные, устанавливается соответствие между мотивами и возможностями. В период зрелости (44-60 лет) большинство работников достигают вершины профессиональной карьеры: наступает вторая творческая кульминация, отмечаются максимальные и масштабные достижения. Наконец, кризис зрелости (55-65 лет) связан с переоценкой себя помимо профессиональной роли, разрывом профессиональных связей, поиском новых сфер самореализации. Е. А. Климов (1996) выделяет следующие ступени профессионального генеза личности: оптант – человек, совершающий выбор профессии, адепт – принимающий и осваивающий профессию, адаптант – «вписывающийся» в нормы профессии и качества профессионала, интернал – опытный работник, удовлетворенный своим трудом и полностью соответствующий требованиям профессии, мастер – высококвалифицированный профессионал с индивидуальным творческим стилем, наставник – мастер, имеющий учеников, последователей.

В случае неудовлетворительного прохождения дотрудового этапа профессионализации, а также фазы адаптации на трудовом этапе, профессиональный труд может не приобрести ведущего значения ни на одной из фаз профессионализации. Возможны разнообразные манипулятивные деформации профессиональной деятельности: в связи с неумением или нежеланием выполнять деятельность искажаются все элементы ее структуры – цели, мотивы, действия, контроль, оценка, результат; при этом, однако, они выдаются за неискаженные, соответствующие идеальным требованиям профессионального труда. Причинами манипулятивного прохождения фазы профессиональной адаптации являются деградированное трудовое сознание, недостаточная готовность к профессиональному труду, преобладание узколичных мотивов над профессиональными, нарушение возрастных закономерностей смыслообразования, предполагающих поиск личностного смысла в профессиональной деятельности и ее результатах. В процессе профессионализации возможно «застревание» на фазе адаптации, когда соответствие нормам профессиональной общности (порой корпоративным и неадекватным требованиям профессии) рассматривается как приоритетная задача по сравнению со становлением профессиональной компетентности, индивидуального стиля деятельности, мастерства, реализации истинного смысла профессионального труда.

Л. М. Митина (2004) описала две модели труда учителя, одна из которых характеризует его адаптивное поведение, а другая – профессиональное развитие. Для модели адаптивного поведения характерно подчинение профессиональной деятельности социальным требованиям, ожиданиям и нормам, а также подчинения интересов учеников, родителей и других субъектов образовательного процесса исходным интересам учителя. Педагог, руководствуясь, как правило, постулатом экономии сил, пользуется наработанными алгоритмами решения педагогических задач, тяготеет к стереотипным, шаблонным решениям. Педагогу свойственны пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций профессиональной группы, отсутствие стремления к независимости от внешних воздействий, неспособность к гибкому поведению и спонтанности. Динамика профессионального функционирования учителя в русле данной модели проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации. На стадии профессиональной адаптации возрастающие требования общества, педагогического коллектива и профессиональной деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Стремясь адаптироваться к требованиям профессионального сообщества, молодой педагог ассимилирует чужой опыт, зачастую проявляя некритичность, профессиональное развитие идет замедленными темпами. На стадии профессионального становления актуализируется противоречие между необходимостью приспособления к требованиям администрации, а также профессионального сообщества в целом, и выработанным у педагога индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональными познаниями, собственными приемами и «техниками». На стадии профессиональной стагнации учитель приспосабливает свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды, эксплуатирует достижения прошлого, стереотипы работы, канонизирует собственный опыт. Проявляется невосприимчивость к новому, возникают признаки «истощения» и «выгорания». Основные психологические характеристики стадии стагнации – жесткое профессионально-ролевое поведение, профессиональные деформации личности, утрата здоровья. В результате профессиональной стагнации, как отмечают Э. Ф. Зеер, Э. Э Сыманюк (2005), зачастую возникает некомпетентность специалиста: застревание на одном уровне осуществления профессиональной деятельности должно иметь результатом переход на новый уровень (развитие) или деградацию, разрушение деятельности.

Л. М. Митина (2004) выделяет следующие проявления профессиональных деформаций: низкий уровень педагогической направленности (предметная направленность), педагогическая ригидность (неадекватное эмоциональное реагирование, однотипные способы психологической защиты, интеллектуальное «застревание»), низкий уровень психолого-педагогической компетентности (мастерства), разорванное, неструктурированное самосознание. Э. Ф. Зеер, Э. Э Сыманюк (2005, С. 106-109) описывают ряд типичных для педагогов профессиональных деформаций, возникающих в связи с неудовлетворенностью профессией или отдельными аспектами профессионального труда; проявляются ролевые искажения в поведении и деятельности, стереотипизация методов и приемов работы. Авторитарность проявляется в жесткой централизации учебно-воспитательного процесса, единоличном осуществлении управленческих функций, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний. Отмечается отказ от сотрудничества с учениками, тяготение к наказаниям как форме воздействия, снижение самоанализа и самоконтроля учителя. Демонстративность реализуется в стремлении нравиться, быть на виду, в расцвечивании своих переживаний, в подчеркнуто оригинальном поведении, рассчитанном на внешний эффект. Педагогический догматизм отличается применением стандартных приемов без учета всей сложности педагогических ситуаций, в упрощении проблем, игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к инновациям; при этом у учителя проявляется самоуверенность и завышенная самооценка. Доминантность проявляется в превышении педагогом властных функций, склонности к распоряжениям, приказам, усиленному контролю, в подавлении других и самоутверждении за счет учащихся. Педагогическая индифферентность характеризуется проявлением равнодушия, эмоциональной сухости и жесткости, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся и отношении к ним как представителям типа (например, «двоечник», «хулиган», «активист», «лентяй»). Консерватизм проявляется как приверженность устоявшимся образовательным технологиям, ставшим стереотипами приемам работы, как предубеждение против нововведений. Педагогическая агрессия предполагает пристрастное отношение к нерадивым, неуспевающим, гигиенически запущенным и внешне непривлекательным ученикам, проявляется во враждебном отношении к ним и приверженности «карательным» воздействиям, в жестком требовании безоговорочного подчинения. Ролевой экспансионизм отличает жесткое ролевое поведение, фиксация на собственных личностных проблемах и трудностях, тотальная погруженность в педагогическую деятельность, преувеличение собственной роли и значения, безапелляционность, тяготение к обвинительным и назидательным высказываниям. Социальное лицемерие отражает склонность к морализированию, веру в свою нравственную непогрешимость, неискренность чувств и отношений; характерна стереотипизация морального поведения. Поведенческий трансфер характеризует проявление черт ролевого поведения, эмоциональных реакций и качеств, присущих учащимся. Дидактичность выражается в стремлении педагога все объяснять самому, в воспитательной работе – в нравоучении и назидании; учитель использует шаблонные способы передачи знаний и опыта, зачастую проявляет профессиональное занудство.

Т. И. Ронгинская (2002) показала, что развитие синдрома профессионального выгорания у учителей связано с особенностями профессии и отмечается у педагогов в разных странах независимо от региональных различий; в плане возникновения синдрома выгорания учителя более уязвимы, чем представители других социальных профессий (врачи, психологи, воспитатели детских домов, социальные работники и др.). М. Буриш выделяет несколько фаз в развитии синдрома (цит. по Т. И. Ронгинская, 2002, С. 86): 1) предупреждающая фаза, в ходе которой первоначально чрезмерное участие сменяется чувством усталости; 2) снижение уровня собственного участия, предполагающее потерю положительного восприятия коллег, переход от помощи ученикам к надзору и контролю, приписывание вины за собственные неудачи другим людям, доминирование негуманного подхода и стереотипов в отношении к ученикам и сотрудникам, отсутствие эмпатии, нежелание выполнять свои обязанности, стремление сократить рабочее время (опоздания, перерывы в работе, уход с работы раньше времени), неудовлетворенность работой; 3) эмоциональные реакции – депрессия, чувство вины, тревога, апатия, обвинение других, агрессия, подозрительность; 4) фаза деструктивного поведения отсутствие инициативы, работа строго по инструкциям, отсутствие способности к выполнению сложных заданий, ригидность мышления, избегание неформальных контактов, избегание тем, связанных с работой, отсутствие участия в жизни других людей; 5) появление психосоматических реакций – снижение иммунитета, неспособность к релаксации, бессонница, сексуальные расстройства, повышенное давление, тахикардия, головные боли, боли в позвоночнике, расстройства пищеварения, зависимость от никотина, кофеина, алкоголя; 6) разочарование – отрицательная жизненная установка, чувство беспомощности и бессмысленности жизни, экзистенциальное отчаяние. Т. И. Ронгинская отмечает, что среди факторов психической перегрузки и профессионального выгорания отмечается поведение «трудных» учащихся, что требует расширения психологической подготовки будущих учителей. Факторами предупреждения выгорания выступают чувство соответствия между собственными возможностями и требованиями среды, адекватная оценка своих возможностей, переживание профессиональных ситуаций как важных и имеющих индивидуальный смысл, чувство собственной значимости и эффективности своих действий, готовность учителя к самоизменениям, принятию на себя ответственности.

Для модели профессионального развития учителя, по Л. М. Митиной (2004), характерна подлинная субъектность педагога в плане превращения собственной жизнедеятельности в предмет практического преобразования, что помогает конструктивному преодолению профессиональных трудностей и проблем в соответствии ценностными ориентациями учителя, обусловливает постоянное экспериментирование, поиск, творчество, самосовершенствование. Учитель осознает свою ответственность за все, что происходит с ним, его учениками, школой в целом, активно содействует и противодействует внешним обстоятельствам, влияющим на образовательный процесс, планирует и ставит цели профессиональной деятельности, добивается искомых результатов, раскрывает и утверждает в профессиональной сфере свой личностный потенциал. Модель профессионального развития учителя реализуется как смена стадий самоопределения, самовыражения, самореализации. На стадии самоопределения учитель сопоставляет собственные личностные и профессиональные черты с качествами, проявляющимися у других людей, отождествляет себя с другими, выделяя свое собственное содержание. Конструктивно используя опыт других людей, педагог стремится не утратить собственные профессиональные взгляды, остается субъектом своей педагогической деятельности. На стадии самовыражения учитель соотносит свое поведение с профессиональной мотивацией, а сами мотивы – в плане соответствия общественных и внутренних требований. Главным мотивационным фактором выступает стремление педагога к возможно более полному проявлению своих возможностей, творческих способностей. Начинает осознаваться потенциальная бесконечность самого себя, позволяющая выходить за пределы повседневной педагогической практики, создавать новое, творить. На стадии самореализации педагог соотносит знания о себе и своем «высшем Я», осознает общественную ценность своей личности, осуществляет ценностно-смысловое отношение к профессии как значимой жизненной ценности, способу самореализации творческого «Я», удовлетворения потребности во всестороннем развитии. Ведущим свойством личности учителя на этой стадии выступает способность трансцендирования, основными психологическими характеристиками стадии – смысл жизни, творчество, здоровье. Л. М. Митина показывает, что в основе открываемого на данной стадии смысла жизни как психологического образования лежит иерархически организованная система больших и малых смыслов, включающих определенные идеи, жизненные цели, ставшие для человека ценностями высокого порядка. Самореализация учителя связана с приоритетной ценностью творчества и новаторства в профессиональной деятельности, творческим подходом к жизни. Результатами преобразующей активности личности выступают не только продукты творческого труда, но и внутриличностные изменения. Обретение смысла жизни и творчество обусловлены способностью педагога выходить за пределы ситуации, деятельности, самого себя; психологическим условием такого «выхода» является высокий уровень профессионального самосознания учителя. В процессе творческой самореализации совершенствуется и усложняется структура интегральных характеристик личности педагога: направленности, компетентности, гибкости; это характеристики объединяются в профессионально значимые констелляции, обусловливающие творчество как антипод адаптивно ориентированной деятельности. Творчество и осознание смысла жизни выступают факторами физического и психического здоровья учителя, в то время как невозможность удовлетворить эти потребности зачастую ведет к нервным и психическим расстройствам, заболеваниям психогенного характера, утрате способности организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности учителя в профессиональной деятельности. Системообразующая характеристика педагога на стадии творческой самореализации – поиск смысла жизни и его обретение – является также характеристикой развития личности учащихся, их движения к осмысленной жизнедеятельности, направляемого учителем, который осознает свою миссию.