Контрольные вопросы и задания

1). Охарактеризуйте основные группы профессионально значимых качеств личности учителя.

2). Выделите основные мотивы, характеризующие сущность педагогической направленности. Охарактеризуйте типы педагогической направленности.

3). Какие типы психологических центраций учителя выделяет А.Б. Орлов?

4). Какова структура педагогических способностей? Охарактеризуйте основные группы педагогических способностей.

5). Вычлените компоненты, определяющие личностную готовность к педагогической деятельности.

6). Определите у себя выраженность ориентации на личностную или дисциплинарную модель взаимодействия с детьми.

7). Проанализируйте свои профессиональные качества, которые могут выполнять в педагогической деятельности и педагогическом общении эталонную функцию воспитательного примера.

8). Сформулируйте основные «сверхзадачи» (термин К. С. Станиславского), определяющие сущность Вашего педагогического кредо.

9). Что такое импровизационная готовность учителя? Определите психологические условия педагогической импровизации.

10). Охарактеризуйте свой уровень готовности к освоению передового педагогического опыта, преодоления негативных стереотипов педагогического труда, к инновационной педагогической деятельности.

11). Существуют ли у Вас психологические трудности и личностные проблемы, которые следовало бы преодолеть для успешности будущей педагогической деятельности? Выделите и проанализируйте их с точки зрения возможного негативного влияния на профессиональную деятельность.

12). Почему для характеристики информационной культуры учителя недостаточно оценить его умения по поиску необходимой информации, аналитические и рефлексивные умения, определяющие отбор, восприятие и переработку профессионально значимой информации? Какова связь информационной культуры учителя с его профессиональной направленностью, мотивами и смыслами педагогического труда?

13). Назовите компоненты и типы информационной культуры учителя.

14). Дайте психологическую характеристику общих типов педагогической культуры: мифологизированного, манипулятивного, креативного.

Глава 5. Психологические проблемы профессионального образования и повышения профессиональной компетентности учителя

5.1. Психолого-педагогические условия становления профессиональной компетентности будущего учителя на этапе вузовского образования

Одним из ведущих направлений социализации личности, которая выступает как «процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности» (Краткий психологический словарь, 1998, С. 359), является становление специалиста, которое начинается с момента поиска и выбора будущей профессии и заканчивается с прекращением активной трудовой деятельности. Это направление социализации определяется как «профессионализация», исследователи отмечают, что в рамках его разрешается специфический комплекс противоречий, присущих социализации личности, и ведущим из этих противоречий является степень соответствия между личностью и профессией (Б. А. Душков, А. В. Королев, Б. А. Смирнов, 2003, С. 49; Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов, 2001). Разрешение этого противоречия обеспечивает профессиональную пригодность личности.

Рассматривая сущность процесса социализации личности, Г. М. Андреева (1988) подчеркивает его двусторонний характер – аспекты как вхождения в социальную среду и систему социальных связей при усвоении социального опыта, так и активного воспроизводства и преобразования этого опыта. Автор обращает внимание на недостаточную разработанность второго из выделенных аспектов – преобразования личностью социального опыта в собственные ценности, установки, ориентации, а также применение преобразованного и его продвижение на новую ступень (с. 334). Первый из аспектов социализации, выделенных Г. М. Андреевой (1988), характеризует воздействие среды на человека, второй – момент активного воздействия на среду посредством деятельности. При анализе этапов профессионального становления личности учителя методологически важным является учет не только рецептивного плана социально-средовых воздействий, но и активно-преобразовательного опыта вхождения будущего (и настоящего) специалиста в профессиональную среду.

В процессе становления личности А. В. Петровский (1987) выделяет макро- и микрофазы адаптации, индивидуализации и интеграции, рассмотрение которых актуально приложить к анализу профессиональных аспектов социализации учителя. Адаптация как усвоение и принятие особенностей, условий, требований и норм, реализуемых профессиональной общностью, зачастую представляется содержанием начального этапа профессионального становления без учета его микрофаз индивидуализации (открытия и утверждения своей индивидуальности, поиска соответствующих средств и способов) и интеграции (взаимной трансформации и принятия личности и профессиональной группы, что способствует обоюдному развитию). Проблема освоения профессии в этом случае выступает в аспекте приобретения профессиональных знаний и умений, принятия профессиональных норм, которые определяются только относительно сложившейся традиции профессиональной деятельности и вне специального прогнозирования вариантов и условий ее совершенствования, инновационного переосмысления.

Критикуя «постулат сообразности» в психологии личности, В. А. Петровский (1996) обосновывает феномен надситуативной активности личности и неадекватность редуцированного рассмотрения ее развития в аспекте только адаптационных механизмов. Автор доказывает ограниченность гомеостатического, гедонистического и прагматического вариантов «постулата сообразности», выдвигающих соответственно следующие требования: установления равновесия и устранения конфликтности во взаимоотношениях со средой; максимизации удовольствия и минимизации страдания; реализации утилитарных интересов (польза, выгода, успех) и экономии усилий по принципу наименьшего действия (С. 13-24). Для личности характерны такие надситуационные проявления, как склонность к риску, сверхнормативная активность, творчество, которым свойственен выход за границы предустановленного (Краткий психологический словарь, С. 13).Принятие «постулата сообразности» относительно анализа процесса профессионального становления личности учителя означало бы понимание его профессионализации как одностороннего приспособления к профессиональным требованиям и нормам и игнорирование творческого потенциала личности, потребности познания себя в качестве субъекта профессиональной деятельности и расширения ее границ, потребности в самоактуализации. В. А. Петровский (1996, С. 233), как отмечалось в главе 1, констатирует множественные редукции, которые претерпела идея развития личности в процессе ее адаптации к традиционной образовательной практике: подмена развития идеей формирования и внешней управляемости; далее – сведение формирования к интериоризации социальных и предметных норм, произошла элиминация витальных и экзистенциальных отношений во имя правилосообразного поведения; наконец – переход к доктрине усвоения знаний, умений, навыков, моральных норм – того, что когда-нибудь пригодится в жизни. Применительно к профессиональному становлению личности учителя логика множественных редукций может проявляться как «знаниево-умениевая» и нормативная модель освоения профессии в образовательном процессе и адаптация специалиста к правилам, утвердившимся в профессиональной общности.

Сведение профессиональной подготовки учителя к потреблению профессиональных знаний, усвоению профессиональных норм и умений ведет к мотивационно-смысловому вакууму, фиксации пассивной позиции будущего специалиста в приобретении профессии. А. Г. Асмолов (2002) отмечает, что подмена воспитания личности обучением имеет следствием инфантилизацию личности, атрофию ответственности, деиндивидуализацию, неспособность и неготовность к выбору. Процесс становления личности, в частности, в профессиональном плане предполагает актуализацию ее социально-деятельной природы, обретение себя в совместной деятельности и общении, в сотрудничестве с другими. В числе принципов воспитания, обеспечивающих это условие, А. Г. Асмолов выделяет следующие: включение обучаемого в значимую деятельность; демонстрация последствий поведения и деятельности личности для референтной группы, на нормы, ценности и мнения которой обучаемый ориентируется; выбор обучаемым и смена социальных позиций и возможность перехода от одного вида деятельности к другому; актуализация ценности «быть личностью» (С. 310-324). Выделенные принципы конкретизируют сформулированный автором общий принцип деятельного опосредствования смысловых образований, подразумевающий, что «раскрытие и перестройка смысловых образований всегда опосредствованы изменением деятельности: необходимо трансформировать саму деятельность, включить субъекта в новую систему деятельностей, чтобы воздействовать на его установки» (С. 327); недостаточно только осознания смысловых установок. В. П. Зинченко (2001) в числе принципов «психологической педагогики» выделяет ориентацию на неудержимость и творческий характер развития, на его амплификацию (обогащение, усиление). В плане вузовской профессиональной подготовки будущих педагогов следование этим принципам подразумевает отход от адаптивной модели профессионализации и обращение к анализу деятельно-творческих ее аспектов.

Л. М. Митина (2004) выделяет две модели труда учителя: модель адаптивного поведения, подчинения социальным требованиям, ожиданиям, нормам и приспособления к ним и модель профессионального развития, экспериментирования, творческого поиска, преодоления собственной ограниченности, конструктивного разрешения трудностей и противоречий в соответствии со своими ценностными ориентациями. Основы одной из этих моделей могут закладываться в период получения профессионального образования.

Проблема становления профессиональной компетентности будущего учителя должна рассматриваться не только в аспекте приобретения профессиональных знаний, умений и способностей, но как процесс достижения личностной готовности к профессиональному труду, развития профессионального самосознания. На этапе профессиональной подготовки учителя в средних специальных и высших учебных заведениях целесообразно создавать условия не только для адаптации к условиям будущей профессиональной деятельности, но и для индивидуализации и интеграции в них. Готовность к профессиональному труду подразумевает наличие соответствующих смысловых установок и мотивов, комплекс профессиональных умений, способностей и качеств личности будущего специалиста. Обеспечение этого результата предполагает преподавание общепрофессиональных и специальных дисциплин не только в академическом контексте, фрагментарно сопровождая его выходами в лабораторный опыт и производственную практику, но системный подход к профессионализации изучаемых дисциплин, который предусматривал бы наряду с адаптацией будущих учителей в профессиональной деятельности подготовку к преодолению негативных стереотипов педагогического труда, возможность творческой самореализации в нем. В связи с этим профессионально ориентированный подход к вузовской подготовке будущих учителей выступает также как личностно ориентированный.

Декларируемые традиционной педагогикой принципы связи педагогического процесса "с жизнью", теории с практикой, конституирующие его практическую направленность, самим фактом своего существования подчеркивают академическую замкнутость содержания базового образования и утверждают необходимость ее преодоления. Реализация этих принципов в вузовском образовании предполагает включение практического материала в контекст теоретического рассмотрения учебных проблем в виде иллюстраций, примеров, заданий практического характера. Производственная практика при этом зачастую оказывается стоящей особняком от других форм учебных занятий, наполненных преимущественно теоретическим содержанием, которое определяется, однако, с учетом критерия практической значимости. Данный подход, означает приспособление академических знаний к потребностям практики и реализует схему формирования профессиональной направленности студентов, предполагающую запаздывающее мотивационное оправдание учебных действий в направлении заданной цели по усвоению определенного теоретического материала. Такой подход А. Н. Леонтьев (1975) характеризовал как неэффективный, содержащий инверсию элементов деятельности: "нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели ... в том или ином предметном содержании" (С. 297).

Несостоятельность "знаниево-умениевой" парадигмы высшего педагогического образования констатируется даже фактом появления гипотезы о неумении студентов и молодых учителей использовать житейский опыт в решении профессиональных задач вследствие их профессионализации и о "депрофессионализации" как пути развития творческих способностей будущего учителя (Б. М. Матюнин, 1994, С. 64–66). Б. М. Матюнин считает целесообразным ввести в обучение будущих педагогов блок, связанный с "депрофессионализацией": предлагать учебные задания, исключающие привлечение педагогических знаний, проводить обоснование психолого-педагогических положений художественными средствами, ассоциациями, аналогиями и т. д.; это, по мысли автора, будет способствовать развитию нестандартного мышления студентов, позволяющего активно использовать весь комплекс своих знаний и способностей (в том числе, житейский опыт) для решения профессиональных задач. Отмеченные идеи предполагают исходный тезис о несоответствии профессиональной подготовки учителя развитию его творческих способностей: профессионализация обучения рассматривается как тормоз в развитии готовности к решению нешаблонных педагогических задач. Обусловленный данным фактором поиск путей "депрофессионализации" отражает как раз несовершенство профессионального компонента подготовки учителей.

Схема усиления практической направленности знаний в вузовском образовании и установления их связей "с жизнью" не обеспечивает органичного введения студентов в систему будущей профессиональной деятельности с соответствующей трансформацией мотивов, целей, предметных оснований, не совпадающих с актуализированными в учебной деятельности А. А. Вербицкий (1991) выделяет ряд противоречий, характеризующих процесс профессиональной подготовки будущих специалистов: между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности и реальным предметом профессиональной деятельности; между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и их "разнесенностью" по разным учебным дисциплинам; между индивидуальным способом усвоения в обучении и коллективным характером профессионального труда; между вовлеченностью в профессиональную деятельность всей личности специалиста на уровне творческого мышления и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти, понимания (С. 51, 52). Эти противоречия обуславливают недостаточную личностную готовность будущих специалистов к профессиональному труду, склонность апеллировать в решении профессиональных задач к житейскому опыту, обыденному сознанию.

Базовыми чертами личности учителя выступают педагогическая направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт (А. К. Маркова, 1993, Л. М. Митина, 1994). Эти качества не могут быть полноценно сформированы в условиях преподавания академически замкнутой системы психолого-педагогических воззрений, реализующего прежде всего иллюстративную связь с практикой работы школы и лишь фрагментарно и условно моделирующего некоторые стороны профессиональной деятельности. Например, такие важные стороны профессионального мышления, как практическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация (А. К. Маркова, 1993) предполагают не просто практическую отработку знаний, а некоторый опыт их реального применения; формирование же этих качеств после завершения обучения в вузе связано с первичной профессиональной дезадаптацией, а впоследствии с привнесением в собственную деятельность имеющих место в школе негативных стереотипов педагогического труда, а не их преодолением на базе прогрессивных психолого-педагогических идей. «Знаниево-умениевая» парадигма образования будущих педагогов обусловливает становление у них адаптивной педагогической позиции, а в перспективе – мифологизированного и манипулятивного типов педагогической культуры.

В литературе (А. А. Вербицкий, 1987, 1991, Основы педагогики и психологии высшей школы, 1986, Основы педагогического мастерства, 1989, Т. С. Яценко, 1987 и др.) представлены некоторые более эффективные по сравнению с традиционной практикой подходы к формированию профессиональных качеств на этапе вузовской подготовки. В настоящее время, по мнению ряда исследователей (А. А. Вербицкий, Н. Н. Нечаев, 1986 и др.), именно профессионализация обучения является одной из центральных тенденций развития дидактической системы высшей школы, причем "она не отвергает, а предполагает общее развитие будущего специалиста, которое осуществляется направленно – в рамках освоения профессиональной деятельности" (С. 20).

А. А. Вербицкий (1987, 1991) разрабатывает контекстный подход к преподаванию в высшей школе, ориентирующий на воссоздание в процессе обучения предметного и социального контекста профессионального труда. На практических и лабораторных занятиях студенты применяют полученный на лекциях теоретический материал для решения практических задач: теория служит ориентировочной основой практических действий и усваивается в их контексте. Лекционный материал может вводиться после создания на практических занятиях проблемных ситуаций, обусловливающих поиск недостающих теоретических знаний. Особое место в системе так называемого – "контекстуального моделирования" (1991, С. 96) автор отводит методу деловой игры, позволяющей задавать наряду с контекстом конкретной профессиональной деятельности также другие контексты: культурный, личностный. Участие в деловой игре реализуется как творческий процесс построения содержательных, регуляционных и оценочных компонентов, присущих модели профессиональной деятельности, с использованием накопленного теоретического багажа и конструированием недостающих элементов профессионального опыта. Другие формы учебных занятий тоже могут моделировать отдельные стороны профессиональной деятельности. Так, наряду с информационными лекциями могут проводиться лекции проблемные, в которых получение знаний предваряется элементами профессионального смыслообразования; лекции-визуализации, задающие контекст деятельности с применением визуальной информации (архитектура, дизайн, выставки, наглядные пособия и т. д.); лекции вдвоем, моделирующие ситуации профессионального общения, обсуждения профессиональных проблем; лекции с заранее запланированными ошибками содержательного, методического или поведенческого характера, развивающие профессиональную рефлексию; лекции-пресс-конференции, отражающие деятельность пропагандиста и позволяющие моделировать предметный и социальный контекст разных видов труда, связанных с общением. Такие формы проведения семинарских занятий, как семинар-дискуссия, семинар-исследование позволяют реализовать коллективную форму взаимодействия и учат студентов формулировать мысли на профессиональном языке, корректно и аргументировано вести спор, адекватно понимать оппонентов, то есть отрабатывают предметные и социальные качества будущих профессионалов. А. А. Вербицкий и Н. А. Бакшаева (1997) показывают, что в системе контекстного обучения происходит взаимообусловленное развитие познавательных и профессиональных мотивов студентов.

Описанный подход к совершенствованию подготовки специалистов в вузе ориентирован на создание разнообразных условных (квазипрофессиональных) моделей будущей трудовой деятельности в обучении с целью обеспечения смыслового и мотивационного компонентов получения теоретических знаний и отработки элементов профессиональной деятельности с использованием научной теории. Своеобразие и преимущество данного подхода в сравнении с традиционным обучением заключается в восстановлении генетически исходных отношений практики и обслуживающей ее теории (в противовес "подстраиванию" заранее заданной теории к нуждам практики) и в реализации принципа системного (а не фрагментарного) моделирования решения профессиональных проблем с помощью получаемых в вузе знаний, умений и навыков.

Другой конструктивный подход к углублению профессионализации образования будущих учителей, предполагающий формирование личностной готовности к педагогическому труду, ориентирован на включение педагогических и психологических дисциплин в процесс специальной отработки элементов педагогического мастерства в лабораторном опыте, психологическом тренинге и реальной деятельности (И. А. Зязюн, В. Ф. Моргун, Н. Н. Тарасевич, Т. С. Яценко и др.). Объектом непосредственного моделирования выступает личность учителя-мастера, а пространством для формирования ее отдельных компонентов – система практических ситуаций, представляющих фрагменты педагогической деятельности или их модели (Основы педагогического мастерства, 1989 и др.).

Предлагаемое нами направление совершенствования подготовки будущих учителей предполагает несколько иную (по сравнению с отмеченными) реализацию идеи включения студентов в контекст решения профессиональных проблем. В отличие от контекстного подхода А. А. Вербицкого, данное направление ориентировано на создание контекста прежде всего реальной педагогической практики; квазипрофессиональные, условные модели образуют дополнительные контексты и имеют второстепенное значение в системе контекстуальных образовательных пространств, определяющих смыслообразующую и мотивационную основу приобретения специальных знаний и умений. В отличие от системы работы по формированию основ педмастерства, предложенной Полтавским пединститутом, психолого-педагогическая подготовка студентов осуществляется в контексте целостной педагогической деятельности, а не отдельных ее ситуаций и элементов; при этом ориентиром конечного результата работы выступает не заранее определенная профессиограмма учителя, а предполагающая широкий спектр полимодальных проявлений готовность к профессиональной деятельности, формированию индивидуального стиля, обеспечивающего ее эффективность.

Мотивация учебно-профессиональной деятельности, ведущей для юношеского (в частности, студенческого) возраста, не может быть вполне актуализирована в условиях преподавания академически замкнутой системы воззрений, лишь частично связываемых с практическими проблемами профессионального труда. Существование в вузе обособленных форм учебной деятельности академического типа и учебно-профессиональной в виде производственной практики создает ситуацию поиска практического смысла первой и теоретических основ второй. Преодоление дилеммы "академизм знаний – практика" возможно в условиях моделирования контекста профессиональной деятельности на всем образовательном пространстве подготовки будущих специалистов, тем более, что при отсутствии учебно-профессиональной мотивации осуществляется поиск других смыслообразующих и мотивообразующих контекстов замечающего типа: например, при изучении психологии – деятельность самопознания, бытовой адаптации в социальной среде, развития навыков общения и т. д.

Предлагаемый нами подход к углублению профессионализации образования студентов педвуза реализуется на основе системного моделирования в учебном процессе педагогической деятельности, формирующей запрос на применение педагогических и психологических знаний и умений, причем данная система является открытой в реальную педагогическую практику: учебная мотивация, целеполагание, контроль и оценка осуществляются при постановке и решении реальных проблем современной школы; операциональное же звено их решения включает в свой состав учебные и исследовательские действия по поиску и конструированию наиболее эффективных путей педагогической деятельности учителя. Преимуществом создания контекстуального плана реальной педагогической практики, а не квазипрофессиональных моделей, мы считаем возможность творческой самореализации личности будущего учителя в образовательном процессе и перспективу становления личностной готовности студентов не только к традиционным формам профессиональной деятельности, но и к переосмыслению негативных стереотипов педагогического труда.

Принципами преподавания педагогических и психологических дисциплин в описываемом подходе выступают следующие:

• изучение специальных дисциплин в контексте будущей профессиональной деятельности;

• моделирование в образовательном процессе целостной структуры педагогической деятельности, а не ее отдельных элементов;

• системность в постановке и решении учебных проблем, осуществляемая посредством внутрипредметных, межпредметных и предметно практических связей;

• учебное целеполагание на основе выделения практически значимых проблем современной школы;

• практическая апробация результатов учебных исследований, реальное использование знаний в педагогической деятельности;

• творческое переосмысление негативных стереотипов педагогического труда на основе полученных в вузе знаний;

• рефлексия личностных смыслов построения педагогической деятельности на основе получаемых в вузе знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Представим несколько основных схем моделирования контекста педагогической деятельности в процессе преподавания дисциплин психологического цикла.

1. Моделирование на основе выделения проблемы педагогической деятельности – "от проблемы".

Выделяется реальная проблема педагогической деятельности, которая неадекватно решается учителем; рассматривается возможность ее более эффективного разрешения на базе применения психологических знаний; прогнозируются формы, методы и результаты педагогического воздействия (взаимодействия). Операционально данная модель деятельности учителя апробируется в ходе педпрактики или выполнения лабораторной работы.

Например, в соответствии с данной схемой рассматриваются вопросы по темам "Внимание" (виды и свойства внимания; развитие внимания у детей; от особенностей внимания в педагогической деятельности), "Память" (приемы произвольного запоминания; факторы влияющие на ход и результативность мнемических процессов), "Характер" (черты характера; акцентуации характера, причины их формирования, учет в педагогической деятельности) и др. с соответствующим выходом на разделы возрастной и педагогической психологии. Так, при рассмотрении темы "Внимание" в курсе общей психологии приводится несколько реальных ситуаций неэффективной работы педагога по преодолению невнимательности: учитель делает записи в дневник, вызывает родителей ученика, направляет его к школьному психологу для работы по развитию внимания; при этом отсутствуют реальные шаги по формированию у школьника целеполагания, операций контроля и самоконтроля. Студенты получают задание на основе теоретического материала описать программу целесообразных действий педагога и разработать рекомендации для учителя (родителей) по учету особенностей внимания, а также описать примерный прогноз следования этим рекомендациям. Основные контуры составления такой программы рассматриваются на лекции; на практическом (лабораторном) занятии ее конструирование является фрагментом творческой работы, кроме того, студенты описывают реальные факты из собственных наблюдений в школе о неадекватных действиях педагога по учету и развитию свойств внимания у школьников.

Моделирование компонентов педагогической деятельности (мотивация педагога, целеполагание, конструирование, выполнение педагогических действий, получение результата, текущий и итоговый контроль и оценка, рефлексия, коррекция и совершенствование деятельности) осуществляется сначала как условная канва введения теоретического материала (общая психология), затем как реальная деятельность с развернутым мотивационно-целевым и контрольно-оценочным звеном в рамках индивидуальной работы с учащимися (возрастная психология), наконец, как целостная педагогическая деятельность с углубленной рефлексией (педагогическая психология, педпрактика).

2. Моделирование на основе проблематизации использования психологического знания – "от психологического знания".

Исходным методом изучения определенной темы выступает проблемная ситуация – проанализировать возможности применения данного теоретического материала в практической деятельности учителя, в образовательном процессе. На основе данной модели осуществляется введение студентов в курс психологических дисциплин; рассматриваются основные области применения психологических знаний учителей: психологический анализ педагогической деятельности и определение путей ее совершенствования; изучение индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, а также межличностных отношений в детских коллективах; исследование профессионально значимых качеств учителя. Студенты выполняют практическую работу, где на основе выделенных преподавателем или ими самими реальных ситуаций определяют возможности совершенствования образовательного процесса с использованием психологических знаний: конкретное целеполагание, целесообразное конструирование, развернутый детальный контроль педагогической деятельности, ее психологически обоснованная коррекция, саморегуляция творческого самочувствия учителя. Выделенные положения впоследствии конкретизируются, развиваются и операционально ранжируются при прохождении конкретных учебных тем.

Данная модель часто применяется при изучении самых различных разделов каждой из дисциплин психологического цикла, практически она реализуется на каждом лекционном и семинарском занятии. В одних случаях возможности применения психологической теории очевидны, и на занятии они лишь развернуто представляются, обсуждаются и впоследствии отрабатываются при выполнении практических заданий.

3. Моделирование на основе выявления индивидуальных особенностей школьника – "от ученика".

Данная схема воссоздания контекста педагогической деятельности развертывается как осмысление учета индивидуальных особенностей школьника учителем, конструирование путей и средств учебно-воспитательной деятельности и апробации разработанных рекомендаций. Эта схема применяется при проведении практических и лабораторных работ по возрастной и педагогической психологии. На основе психологической диагностики отдельных учащихся (особенности внимания, памяти, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы; мотивация учения, психологическая готовность к школе; нравственные качества личности и т. д.) осуществляется по заданным критериям анализ результатов исследования и причин проявления тех или иных особенностей и конструируются схемы педагогической деятельности, предполагающие учет, развитие и коррекцию выявленных особенностей. Педагогические разработки, составленные по результатам диагностики, могут аранжироваться на занятиях по педагогике, частным методикам (методика воспитательной работы, преподавания математики, трудового обучения и др.) – осуществляется межпредметная интеграция, – затем эти разработки внедряются в реальный педагогический процесс в сотрудничестве с учителями школы или в ходе педпрактики самими студентами. В процессе реализации данной модели особенно важно научить студентов четкой, однозначной постановке цели диагностического исследования, которая к тому же должна отвечать требованию практической значимости для учителя.

4. Моделирование на основе психологической диагностики учителя – "от учителя".

Воссоздание структуры профессиональной деятельности в процессе изучения психологии учителя естественным образом осуществляется на основе диагностики особенностей самой педагогической деятельности, сферы педагогического общения, профессионально значимых качеств личности учителя.

5. Моделирование на основе психологического анализа педагогических проблем – "от рефлексии".

Эта модель предполагает получение новых знаний в контексте анализа педагогических ситуаций на базе имеющихся психологических знаний, она в значительной мере производна от первой (проблемной) и других моделей, но выделяется отдельно как более сложная и основанная на самодвижении психологического знания: в рамках данной модели студенты самостоятельно выделяют скрытые от непосредственного наблюдателя проблемы, которые становятся очевидными только в условиях специально организованной рефлексии психологически подготовленного субъекта. Данная модель используется преимущественно при организации научно-исследовательской работы студентов, применяющих психологические знания для совершенствования традиционных форм педагогической деятельности и переосмысления негативных стереотипов педагогического труда.

6. Моделирование на основании прогноза успешного результата осуществляемой деятельности и поиска психологически обоснованных путей его достижения – "от результата".

Данная схема также в значительной мере производна от первой (движение "от проблемы"), но выделяется специально в связи с важностью ориентации формируемых у студента профессиональных качеств (педагогическое целеполагание, мышление, рефлексия) на достижение позитивных результатов деятельности: зачастую педагогические, методические, психологические дисциплины больше внимания уделяют анализу процессуальных моментов профессионального труда, вследствие чего может проявиться односторонняя направленность только на процесс деятельности.

7. Моделирование на основе рефлексии второго порядка на процесс и результаты педагогической деятельности – "от интерпретации".

Контекстуальное введение психологической подготовки в решение актуальных проблем школы возможно при осуществлении вторичной рефлексии педагогической деятельности в ее традиционных формах (и соответственно, представленных в литературе обоснований) с целью поиска путей совершенствования деятельности. Обучение строится на диалогической основе реинтерпретации психолого-педагогических выводов об особенностях педагогической деятельности, ее влиянии на учащихся и самого учителя. Данный контекст может создаваться на занятиях по педагогической психологии и при организации научно-исследовательской работы студентов. Так, при анализе психологических основ образовательной технологии традиционного обучения студенты прорабатывают лекционный материал и изучают научную литературу, содержащую реинтерпретацию привычных взглядов на учебную деятельность школьников и педагогическую деятельность учителя (В. В. Давыдов, 1986, М. В. Кларин, 1989, Г. К. Селевко, 1998 и др.), включаются в ситуацию исследования педагогических инноваций, продолжаемого в ходе педпрактики.

Приведенные схемы контекстуального моделирования в педагогическом процессе могут пересекаться, накладываться одна на другую. Условиями их реализации являются внутрипредметное и межпредметное интегрирование в преподавании психологических тем, разделов, курсов, углубление межпредметных связей с педагогическими дисциплинами и частными методиками, непосредственный выход на педагогическую практику и научно-исследовательскую работу студентов, рефлексия процессов профессионального смыслообразования и мотивообразования, индивидуально особенных подходов студентов к проектированию и конструированию педагогической деятельности. Каждая из приведенных схем строится по принципу "из практики в практику": педагогическое целеполагание моделируется на основе реальных проблем современной школы, далее воссоздаются (в условном или реальном исполнении) все этапы педагогической деятельности вплоть до получения результата; условные части модели впоследствии непременно проверяются на практике и, при необходимости, совершенствуются. Многолетний опыт (1986 – 2007 гг.) работы по реализации описанного варианта контекстного подхода к совершенствованию психологической подготовки студентов позволяет констатировать его целесообразность и эффективность в плане формирования личностной готовности студентов к будущей профессиональной деятельности. У студентов отмечается становление гуманистического типа педагогической направленности, формируется комплекс профессиональных умений – аналитических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских, рефлексивных, – наблюдается стремление к творчеству, изучению инновационных педагогических идей, передового педагогического опыта. Формируются такие качества личности, как педагогическая ответственность, организованность, педагогический такт.

Роль педагогической практики в становлении личностной готовности будущего учителя к профессиональной деятельности исключительно велика. Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков (2000) считают, что в ходе педагогической практики (и в более общем плане – в процессе вузовского образования) должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза, педагогов образовательных учреждений и учащихся, реализующих совместную деятельность. Данная форма общности обозначается как «учебно-профессиональное сообщество», а деятельность – как «учебно-профессиональное сотрудничество» (С. 63). Учебно-профессиональное сообщество становится средой развития способностей к рефлексии и целеполаганию. В учебно-профессиональном сотрудничестве будущий педагог получает возможность приобщения к опыту подлинно профессиональной деятельности как необходимого условия смыслообразования, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соответствующих форм сознания. Авторы выделяют три уровня профессионального сознания и самосознания будущих педагогов, наблюдаемых в ходе комплексной педагогической практики: объектный, задачный и проблемный. На объектном уровне доминирует ориентация на предмет деятельности, студент поглощен процессом ее осуществления, не рефлектирует всей ее структуры, осознает только методы и приемы работы, а также объективные, внешние трудности. На задачном уровне будущий учитель рассматривает ситуацию деятельности как комплекс объективных условий достижения поставленной цели, как цель в данных условиях (задачу). Затруднения выступают для студента как неудача в выборе способа решения педагогической задачи; преодоление затруднений предполагает выход в рефлексивную позицию, и далее – как проблематизация и преобразование способа решения задачи. На проблемном уровне будущий педагог выступает субъектом, активно ищущим и конституирующим средства реализации ценностей образования как средств профессиональной самореализации. Профессиональная деятельность на этом уровне выступает как способ соорганизации ценностного и нормативного слоев сознания и деятельности, что требует уже не только рефлексии, но трансцендирования как выхода за пределы собственной деятельности. В ходе специально разработанной комплексной педагогической практики, включающей анализ и взаимоанализ деятельности практикантов с разных профессиональных и учебных позиций, ее экспертизу, совместное обсуждение с учителями посещенных уроков педагогов школы, индивидуальные консультации, итоговые семинары в школе и проблемный семинар, итоговую конференцию, наличие специальных схем для выявления развивающего эффекта работы, рефлексию принципов и способов взаимодействия, ожиданий, инициатив, позиций и метапозиций во взаимоотношениях, изучалась динамика профессионального сознания студентов. На первом этапе студенты осваивали техники рефлексивного анализа и демонстрировали выход из поглощенности деятельностью в рефлексивную позицию относительно ее средств и способов. Главным механизмом перехода с объектного на задачный уровень развития профессионального сознания выступала трансформация коллективного анализа в индивидуально осуществляемый. На втором этапе (переход на проблемный уровень) происходило ценностно-смысловой самоопределение, определялась позиция будущего педагога. Обсуждение, оформление, трансформация смыслов деятельности имели место на основе работы проблемно-позиционного семинара; направленность сознания смещалась с внешних условий действия на профессиональное «Я» студента. Ценности и цели студента соотносились с ценностями и целями коллег, заново ставился и решался вопрос профессионального выбора. Проводимая работа открывает путь к саморазвитию и профессиональному самообразованию студента.

Представленные подходы к профессионализации педагогического образования студентов обозначают перспективу становления у них личностной готовности к профессиональной деятельности, креативного типа педагогической культуры.