4.3. Педагогические способности

Педагогические способности – индивидуально-психологические особенности личности учителя, воспитателя, являющиеся условием успешного выполнения педагогической деятельности. В структуре педагогических способностей можно выделить общие способности, отвечающие требованиям многих видов деятельности, в том числе – и педагогической, специальные способности, характерные именно для профессионального труда учителя, отражающие его специфику, специальные способности к другим видам деятельности (например, сценической, художественной, музыкальной, спортивной и др.), которые успешно применяются в труде учителя, помогают ему в работе, являются дополнительным фактором становления авторитета педагога у учащихся. К числу общих способностей педагога относятся например, общеинтеллектуальные – проблемность, гибкость, последовательность, критичность, самостоятельность, оригинальность мышления, находчивость и др., специально-педагогическими способностями являются, в частности, дидактические, связанные с подготовкой и трансляцией педагогом учебного материала с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

В. А. Крутецкий (1976, С. 294-299) с опорой на схему, предложенную Ф. Н. Гоноболиным (1965), выделяет следующие группы педагогических способностей.

1. Дидактические способности – способности передавать учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывая интерес к предмету, возбуждать у учащихся активный самостоятельный поиск. В случае необходимости учитель, обладающий дидактическими способностями, может реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное простым для восприятия детьми, неясное – понятным. Учитель может не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение ими знаний, направлять их познавательную активность в нужное русло. Педагог учитывает необходимость подготовки почвы для усвоения материала учащимися, создает на уроке рабочую обстановку, помогающую активизировать внимание школьников и их готовность к работе.

2. Академические способности – способности к соответствующей области науки (математика, физика, биология, литература и т.д.). Способный учитель знает преподаваемый предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, он абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу в соответствующей области.

3. Перцептивные способности – способности к проникновению во внутренний мир ученика (воспитанника), психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Педагог по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям способен улавливать малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся, понятна им. Сообщение нового материала, комментирование ответов учащихся, выражение одобрения или порицания предполагают внутреннюю силу речи учителя, убежденность, заинтересованность в сообщаемом, простоту и ясность выражения мысли. Сообщающе-информационное изложение строится так, чтобы максимально активизировать мысль и внимание учащихся: учитель ставит вопросы и постепенно подводит учащихся к правильному ответу, употребляет слова и выражения, активизирующие мысль ученика. Учитель избегает длинных фраз, сложных словесных конструкций, трудных формулировок. Речь учителя отличается образностью, выразительностью, четкой дикцией, отсутствием стилистических и грамматических погрешностей, оптимальным темпом для восприятия сообщаемого учащимися.

5. Организаторские способности – способности в организации, сплочении, воодушевлении ученического коллектива на решение стоящих перед ним задач, а также способности в правильной организации учителем собственного труда. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытного учителя вырабатывается своеобразное чувство времени, проявляющееся в правильном распределении работы во времени, умении укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на ученика и умение на этой основе добиваться у него авторитета (хотя, конечно, авторитет предполагает также знание предмета, чуткость, такт учителя и т.д.). Л. Г. Уманский (1980) для обозначения авторитарных способностей использовал термин «эмоционально-волевая воздейственность» (С. 95). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств педагога, в частности, от его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.), а также от чувства ответственности за результаты работы, от убежденности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитанникам. В качестве аспектов авторитарных способностей можно назвать суггестивность (способность к осуществлению внушающего воздействия), умение сочетать доверительность и субординацию в общении.

7. Коммуникативные способности – способности в сфере педагогического общения, определяющие установление педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и другими субъектами образовательного процесса, проявляющиеся в наличии педагогического такта.

8. Прогностические способности (педагогическое воображение) выражаются в предвидении учителем последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Эта группа способностей связана с педагогическим оптимизмом, верой в человека и могущество воспитания.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Учитель способен внимательно следить за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), сохраняя нить изложения, в то же время как он держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины в классе, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой).

Н. В. Кузьмина (1984) при анализе педагогических способностей исходит из предположения о том, что педагогические системы, элементами которых выступают педагоги и учащиеся, предъявляют свои требования к тем и другим. Автор определяет педагогические способности особую чувствительность к требованиям педагогических систем, к специфике их отражения личностью учащегося как субъекта-объекта педагогического процесса, а также к возможным способам воздействия на него для получения желаемого результата (С. 21). Мерой педагогических способностей выступает мера адекватности отражения этих требований в индивидуальной деятельности учащегося, обусловливающая меру соответствия реальных результатов искомым. Педагогические способности, по Н. В. Кузьминой, проявляются на двух взаимосвязанных уровнях: рефлексивном и проектном (С. 21-22). Перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия. Рефлексивный уровень включает три вида чувствительности: чувство объекта, проявляющееся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося; чувство меры или такта – чувствительность к изменениям, происходящим в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и причин, вызвавших эти изменения; чувство причастности – чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и своей деятельности, проявляющимся во взаимодействии с учащимися. Проективные способности обращены к способам педагогической деятельности. Проективный уровень является более общим, аккумулирует рефлексивные способности, включает в себя пять видов чувствительности: гностическую – к требованиям педагогической системы (обращенным к учащимся, родителям, самому педагогу), к причинам ее продуктивного или непродуктивного функционирования, к промежуточным и итоговым результатам действия педагогической системы; проектировочную – к предполагаемым изменениям в личности ученика, к педагогическим средствам и последовательности их применения для достижения желаемых изменений; конструктивную – к способам отбора и композиционного построения учебно-воспитательной информации, вызывающей у учащихся эмоциональный, интеллектуальный и практический отклик; коммуникативную – к способам установления педагогически целесообразных взаимоотношений с учащимися и их перестройке; организаторскую – к способам включения учащихся в различные виды деятельности, к способам организации учащихся в группе, а также самоорганизации школьников и собственной деятельности педагога. Согласно приведенной схеме, Н. В. Кузьмина выделяет следующие группы педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные, гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. Педагогические способности относятся к специальным способностям; они могут доминировать в структуре личности, подчиняя себе общие способности (наблюдательность, воображение, эмоциональность речи и др.) и другие специальные способности, в этом случае проявляется педагогическая одаренность (С. 22). При доминировании других специальных способностей над педагогическими возможен отказ от педагогического поприща и переход к другой деятельности (литературной, научной и т.д.). Педагогическую одаренность Н. В. Кузьмина (1984) определяет как комплекс специфической чувствительности, позволяющей учителю при решении воспитательных и дидактических задач опираться на общие (наблюдательность, память, мышление, воображение, речь) и специальные способности (например, математические, лингвистические, музыкальные, артистические и др.).

Л. М. Митина (2004) определяет педагогические способности как особую комбинацию профессионально значимых личностных свойств и качеств (и содержательных, и динамических), обусловливающую специфическую активность педагога, направленную на развитие, воспитание и обучение ребенка (С. 56). Автор выделяет два класса педагогических способностей: проектировочно-гностические и рефлексивно перцептивные; названия этих классов терминологически близки выделенным Н. В. Кузьминой, но содержательно характеризуются несколько иначе. Проектировочно-гностические способности определяют возможность и необходимость прогнозирования (на ближайшую и отдаленную перспективу) учителем индивидуального развития каждого ученика на основе всесторонних знаний о нем, а также управления поведением и сознанием ребенка через воздействие на его мотивы и цели, создание эмоционально-мотивационного фона, обусловливающего «социальную ситуацию развития» учащегося. Рефлексивно-перцептивные способности включают способность анализировать, оценивать, понимать себя, регулировать собственное поведение и деятельность; способность к проникновению в индивидуальное своеобразие ученика; способность ставить себя на место ученика и с его точки зрения видеть, понимать и оценивать себя; способность к конструктивному разрешению своих внутриличностных противоречий и конфликтов. Эта группа способностей рассматривается Л. М. Митиной как ведущая, поскольку она напрямую связана с самосознанием учителя – основным психологическим условием профессионального роста, самопроектирования личности, самопреобразования учителя в субъекта деятельности (С. 57).

В специальных исследованиях проводится углубленный анализ отдельных видов и групп педагогических способностей. Так, исследование Л. А. Регуш (1985) посвящено изучению способности к прогнозированию педагогических явлений на речемыслительном уровне познавательной деятельности. Прогностическая способность помогает учителю решать задачи на обоснование выбора содержания и методов обучения и воспитания, организацию деятельности учителя, организацию деятельности учащихся. При этом осуществляется установление причинно-следственных связей в педагогическом процессе, планирование, выдвижение и анализ гипотез, проводится оперативное, краткосрочное и перспективное прогнозирование. Более развитая способность к прогнозированию педагогических явлений предполагает выраженную интеграцию показателей основных мыслительных процессов (уровень вербального обобщения прогноза и причинно-следственных связей, существенность и полнота причинно-следственных связей и др.) и показателей, отражающих учет специфики будущего (перспективность прогноза, осознание этапов процесса прогнозирования, перспективность следствий и др.), а также интеграцию показателей, отражающих гибкость мыслительной деятельности (гибкость ассоциаций, гибкость гипотез, вариативность ассоциаций). С развитием прогностической способности вычленяются структурообразующие ее показатели: существенность причинно-следственных связей, перспективность прогноза, полнота причинно-следственных связей; усиливаются взаимосвязи между показателями одного и того же качества речемыслительных процессов: гибкость гипотез и гибкость ассоциаций, перспективность прогноза и перспективность причинно-следственных связей, уровень вербального обобщения прогноза и уровень вербального обобщения причинно-следственных связей, их существенность. Сформированная структура речемыслительных процессов, составляющих способность прогнозирования, отличается устойчивостью проявления в меняющихся условиях прогнозирования. Результаты прогнозирования педагогических явлений при развитой прогностической способности отличаются большей точностью, адекватностью реальным педагогическим ситуациям.

Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и сотрудники (Мышление учителя, 1990) исследовали рефлексивные умения и способности учителя, которые проявляются в таких качествах, как критичность, аналитичность, способность к самооценке и самоанализу и предполагают рефлексивную позицию в трех планах: 1) в процессе практического взаимодействия учителя с учащимися, стремления адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки воспитанников; 2) в процессе проектирования деятельности учащихся, разработки педагогических целей и конструктивных схем их достижения с учетом особенностей учащихся и возможностей их продвижения в развитии; 3) в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и себя как ее субъекта Показателями развитых рефлексивных способностей учителя выступают видение иерархии педагогических целей и соотнесение конкретных целей с более общими, формулирование цели на общепедагогическом уровне с конкретизацией в методическом плане, вычленение вариантов решения одной и той же задачи, обоснование использования определенных методических приемов и способов работы, анализ, обобщение и конструктивное использование собственного опыта и передового опыта других учителей.

В. А. Кан-Калик (1987) анализирует коммуникативные способности учителя, которые реализуются, в частности, в таких особенностях педагогического общения, как удержание и передача инициативы в общении, умение слушать, умение завершать контакт, владение невербальными средствами общения. В. А. Лабунская и соавторы (2001) описывают комплекс социально-перцептивных способностей, характерных для субъекта незатрудненного общения: высокоразвитые способности к пониманию другого человека, эмпатии, идентификации, психологическая проницательность, сензитивность, наблюдательность, способность к использованию глубоких семантических значений языковых структур, к оценке эмоциональной значимости и прогнозированию явлений. Учитель как субъект незатрудненного общения способен глубоко вникать в виртуальные процессы и состояния других людей, видеть мир глазами другого, может мгновенно осознать проблему, возникшую в процессе педагогического общения, понимает невербальные сигналы партнера по общению, адекватно оценивает других людей, в целом, проявляет социально-психологическую компетентность. С. В. Кондратьева (1982) в исследовании, проведенном совместно с И. А. Раппопортом и Т. С. Токарской, установила, что развитые социально-перцептивные способности учителя обнаруживают высокие корреляции со снижением числа единиц педагогического воздействия в целом, особенно – дисциплинирующих, возрастанием эффективности применяемых воздействий, с широтой репертуара воздействий, применяемых избирательно, преобладанием организующих воздействий над дисциплинирующими, предупреждающих – над запаздывающими.

Н. А. Аминов (1988) выделяет ряд психофизиологических и психологических предпосылок педагогических способностей, в их числе – более выраженная активированность левого полушария, более выраженный синдром слабости (чувствительности) и лабильности нервной системы, направленность на межличностное взаимодействие, доминантность, смелость, эмоциональная устойчивость и другие качества. Специфическое сочетание типологических свойств личности сопряжено с определенной структурой психологических характеристик. Они могут благоприятствовать формированию высокого педагогического потенциала – единства педагогических способностей и педагогической направленности.