4.2. Педагогическая направленность, ее типы

Педагогическая направленность как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающая к ее утверждению в педагогической деятельности и общении (Л. М. Митина, 2004) выступает одной из ведущих характеристик личности учителя. Педагогическая направленность определяет стремление учителя заниматься педагогической деятельностью, реализовать в ней личностные смыслы, совершенствовать ее, обусловливает структурирование и развитие личности учителя как специалиста.

Н. В. Кузьмина (1970) рассматривает профессиональную направленность как интерес к профессии и склонность заниматься ею (С. 37). Автор выделяет следующие характеристики направленности: наличие, объект, специфичность и обобщенность (отражают объем класса объектов и явлений, по отношению к которым проявляется направленность), уровень осознанности, валентность (прочность и глубина связи с направленностью на другие объекты – искусство, литература, наука, общественная деятельность), удовлетворенность (сила эмоционального отношения к профессии), сопротивляемость (готовность к преодолению трудностей), количество и сила связей с соответствующей системой ценностей, центральность (соответствие позитивной самооценке профессиональных качеств). А. К.  Маркова (1993) определяет педагогическую направленность, обеспечивающую смысловое единство поведения и деятельности учителя, как мотивацию к педагогической профессии, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность характеризует стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее преодолевать препятствия и трудности в работе. В структуре педагогической направленности А. К. Маркова выделяет гражданскую, познавательную и самообразовательную направленность. Взаимосвязь педагогической и гражданственной направленности, гражданственных черт личности отмечает также Н. В. Кузьмина (1970).

В числе ведущих мотивов педагогического труда, составляющих основу педагогической направленности многие авторы (Ф. Н. Гоноболин, 1965, А. К. Маркова, 1993, Т. С. Михальчик, 1984, В. А. Сластенин, 1976, А. И. Щербаков, А. И. Мудрик, 1979 и др.) выделяют любовь к детям, интерес к подрастающему поколению, интерес к преподаваемому предмету и потребность передать свою увлеченность другим людям, склонность к организаторской деятельности и стремление заниматься ею, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Стремление к педагогической деятельности и ее совершенствованию проявляется, в частности в информационных запросах учителя, среди которых выделяются желание получать конкретные рекомендации для практической работы, изучать опыт работы других учителей, знакомиться с новыми идеями в области педагогики и психологии, интерес к новым методическим подходам и теоретическим разработкам в области методики преподавания и воспитания, интерес к исследовательской работе (Мышление учителя, 1990), в выраженной потребности в инновационной деятельности (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, 1997).

Направленность личности на педагогическую деятельность обусловливает стремление учителя к развитию специальных умений и способностей, таких как педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, организаторские, ораторские умения и способности, способность к саморегуляции и другие, поэтому исследователи (В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) отмечают связь профессионально-педагогической направленности с этой группой профессионально значимых качеств (Л. М. Митина, 2004). Констатируется также корреляция профессионально-педагогической направленности с другими качествами личности учителя – развитые познавательные интересы, требовательность, настойчивость, целеустремленность, общительность, справедливость, сдержанность, профессиональная работоспособность. Отмеченные связи имеют двусторонний характер: с одной стороны, педагогическая направленность выступает фактором формирования этих профессионально значимых качеств, с другой стороны, сами эти качества в значительной мере определяют ее становление и являются отражением доминирующих мотивационных тенденций личности будущего или настоящего специалиста-педагога.

В иерархии доминирующих профессиональных мотивов могут быть в разном соотношении представлены отдельные аспекты педагогической направленности, обусловливающие склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею. По мнению Л. М. Митиной (2004), оптимальная иерархическая структура педагогической направленности выглядит следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя – содержание учебного предмета (С. 67).

В зависимости от преобладания в структуре доминирующих профессиональных мотивов того или иного аспекта педагогической направленности выделяются типы педагогической направленности: с преимущественной ориентацией на ученика (гуманистическая); с преимущественной ориентацией самореализацию и профессиональные достижения (индивидуалистическая); с преимущественной ориентацией на предметную сторону профессии (предметная). По данным Л. М. Митиной, для большинства учителей характерен предметный тип педагогической направленности. Близкую по содержанию типологию предлагает И. В. Фастовец (1991), выделивший деловую профессионально-педагогическую направленность (доминируют мотивы раскрытия содержания учебного предмета), гуманистическую направленность (превалируют мотивы общения и развития ученика), индивидуалистическую направленность (преобладают мотивы самосовершенствования).

Типы педагогической направленности можно дифференцировать по критерию предметного содержания педагогической деятельности, по отношению к которой более ярко выражена направленность по сравнению с другими видами деятельности учителя. А. К. Маркова (1993) выделяет такие виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию (С.12). В. А. Караковский (1979) ссылается на мнение новосибирских ученых, подсчитавших, что школьный учитель выполняет 258 видов различных работ (С. 37). У учителей отмечается разное соотношение конкретных видов педагогической деятельности в их работе, обусловленное спецификой их профессиональной мотивации, педагогической направленности. Предметные основания педагогической направленности проявляются, например, в таких выделенных А. К. Марковой (1993) педагогических позициях, как «предметник», «методист», «исследователь», «психотерапевт», «актер» и других. В школьной практике явно выделяются два типа педагогической направленности учителей: дидактическая, ориентированная преимущественно на преподавание, познавательное развитие учащихся, приобретение ими знаний, умений и навыков, и воспитательная, предполагающая приоритет целей развития личности каждого ученика, приобщения его к культурным ценностям. Направленность преимущественно на воспитательную деятельность, в свою очередь, дифференцируется в зависимости от тех аспектов воспитательной работы, которые преобладают в деятельности учителя, выражают его профессиональные и личные интересы, его педагогическое кредо. Воспитательная работа может быть ориентирована, прежде всего, например, на решение задач нравственного, патриотического, эстетического, экологического и т.д. воспитания, что отражает соответствующие особенности педагогической направленности учителя-воспитателя. Е. А. Панько (1989) выделил шесть типов педагогической направленности воспитателей дошкольных образовательных учреждений: «игровой», «дидактический», «художественный», «гармонический», «формально-прагматический», «индифферентный» (С. 71); среди критериев этой эмпирической классификации выделяется предметно-деятельностный, определяющий первые четыре из выделенных типов направленности. По нашим данным, близкие типы педагогической направленности отмечаются у учителей начальной школы, причем по частоте встречаемости в массовой школе их можно ранжировать следующим образом: дидактический, гармонический, игровой, художественный.

А. Б. Орлов (2002) иерархию интересов субъектов педагогической реальности (в том числе и учителя) называет психологической личностной центрацией. Стержневой основой, характеризующей центрацию, выступает педагогическая направленность, в то же время центрация учителя, как отмечает автор, – «это не просто его направленность, но и озабоченность теми или иными участниками учебно-воспитательного процесса, своеобразная избирательная психологическая обращенность, повернутость учителя к ним и, следовательно, столь же избирательное служение их интересам» (С. 159). Психологическая личностная центрация учителя рассматривается как интегральная и системообразующая характеристика его труда, определяющая все его стороны, параметры, компоненты: центрация намечает мотиво-, смысло- и целеобразования в деятельности учителя, задает пространство наиболее интенсивного диалогического общения, определяет направление и зону личностного развития и творчества. Автор выделяет семь типов основных центраций учителя:

1) на собственных интересах (потребностях) – эгоистическая центрация;

2) на интересах (инструкциях) администрации школы - бюрократическая центрация;

3) на интересах (мнениях) коллег по работе – конформная центрация;

4) на интересах (запросах) родителей учащихся – авторитетная центрация;

5) на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания – познавательная центрация;

6) на интересах (потребностях) учащихся – альтруистическая центрация;

7) на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администраторов, коллег, родителей, учащихся) – гуманистическая центрация.

А. Б. Орлов констатирует актуальность перестройки любых типов центраций (кроме гуманистической), не совпадающих с сущностными интересами всех участников учебно-воспитательного процесса. Условием такой перестройки (децентрации) выступает, по А. Б. Орлову, операциональное осмысление, принятие и следование психологическим принципам гуманизации педагогического взаимодействия: диалогизации (утверждения личностно-равноправных позиций сотрудничества педагога и ученика), проблематизации (стимулирования со стороны педагога постановки познавательных проблем и задач, исследовательской активности учащихся), персонификации (отказа от ролевого взаимодействия и установление его личностного уровня), индивидуализации (ориентации на учет индивидуальности каждого ученика и развитие индивидуальных интересов, склонностей и способностей, отказа от фронтального взаимодействия). Поскольку психологические центрации учителя затрагивают глубинные структуры его личности, децентрация, как отмечает А. Б. Орлов невозможна посредством простого переучивания, предполагает психогигиеническую, психокоррекционную, возможно и психотерапевтическую работу с учителями.