3.7. Стили педагогического общения

Стили педагогического общения в специальной литературе (Е. П. Ильин, 2004, А. К. Маркова, 1993 и др.) рассматриваются как отражение традиционно выделяемых психологами стилей руководства – авторитарного, демократического, либерального.

Для учителя с авторитарным стилем общения ученик выступает не как равноправный партнер, а как объект педагогического воздействия. Решения принимаются педагогом единолично, учитель не обосновывает своих действий перед учениками; доминируют такие средства воздействия, как требование, инструктаж, назидание, поучение, порицание; осуществляется жесткий контроль за выполнением учащимися предъявленных требований. Авторитарным педагогам, по данным А. Ю. Максакова и Д. А. Мишутина (цит. по: Е. П. Ильин, 2004), свойственны преимущественное использование монолога и императивных форм обращений к учащимся, доминирование личностно-группового общения и ограниченность индивидуального общения. Проявляется высокомерная или снисходительная демонстрация своей роли на уроке, подчеркивается превосходство в уровне знаний и умений. Характерна чрезмерно строгая оценка учащихся, необоснованно используются ограничения и запреты, делается много дисциплинарных замечаний. Реплики учащихся подавляются негативными педагогическими санкциями, на вопросы учеников и обращения за помощью учитель часто реагирует как на помехи в проведении урока. Формы контроля учащихся маловариативны, вопросы шаблонны, редко комментируются выставляемые оценки, при опросе создается нервозная обстановка (Е. П. Ильин, 2004).

Учитель с демократическим стилем педагогического общения рассматривает ученика как равноправного партнера, коллегу в совместном поиске знаний. Принимаемые решения педагог обсуждает с учениками, учитывает их мнения, поощряет инициативу и самостоятельность. В педагогическом взаимодействии используются такие методы, как побуждение к действию с опорой на внутренние стимулы ученика, предложение, совет, просьба, ободрение, поддержка. Учителя часто используют неимперативные формы обращений к учащимся, часто прибегают к диалогу, демонстрируя заинтересованность беседой, для них характерен широкий круг индивидуального общения. В общении учитель проявляет терпение и такт. Если ученик испытывает неловкость или смущение, педагог стремится психологически поддержать ученика: оказывает помощь в подборе слов, построении фраз, выражает ободрение (Е. П. Ильин, 2004). Общение с учащимися часто выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей учителя, отличается интенсивностью и доверительностью (А. И. Щербаков, А. В. Мудрик, 1979). В целом, учителю свойственна спокойная, дружелюбная, одобрительная манера общения. В ситуациях опроса учителя эмоционально сопереживают учащимся, проявляют заинтересованность в качестве ответа, ученики положительно оценивают создаваемые учителями ситуации контроля знаний (Е. П. Ильин, 2004). В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин (цит. по: Е. П. Ильин, 2004), на уроках у учителей с демократическим стилем общения нередко наблюдаются обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Открытость и доброжелательность учителя по отношению к ученикам, очевидно, может иногда восприниматься ими как слабость и возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При либеральном стиле педагогического общения учитель отстраняется от принятия решений, предоставляя инициативу ученикам или коллегам, организация и контроль деятельности учащихся осуществляются без системы. Педагог часто попустительствует учащимся, уступает им, занимает в общении соглашательскую позицию. В ситуациях педагогического контроля и оценивания учителя-либералы, как отмечает Е. П. Ильин (2004), используют однообразные средства, опрашивают незначительное количество учеников, не совсем точно и доступно для учащихся формулируют вопросы, эмоционально не сопереживают учащимся. Оценки часто завышаются, порой – вообще не фиксируются. Часто такие учителя имеют у учащихся репутацию добрых и понимающих желания детей, но бесхарактерных педагогов. Многие ученики негативно относятся к нестабильности ситуаций опроса и оценивания на уроках учителя-либерала; положительно воспринимают ее, в основном, слабоуспевающие ученики. В. А. Кан-Калик (1987) охарактеризовал один из вариантов этого стиля – «заигрывание», который основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться аудитории.

А. К. Маркова (1993) отмечает связь стиля педагогического общения с уровнем удовлетворенности профессией, профессиональной устойчивостью учителя (они максимальны при демократическом стиле, ниже – при авторитарном). Кроме того, автор констатирует важность стиля общения учителя как фактора, обусловливающего психические состояния учащихся, их самооценку. У учителя с демократическим стилем школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, адекватно и достаточно высоко оценивают свои возможности. При авторитарном руководстве учителя у школьников активизируются механизмы психологической защиты, часто проявляется недовольство учителем, иногда – агрессивность; ученики обнаруживают более низкую самооценку. В. Б. Ольшанский (1975), сравнивая разные стили руководства и общения, отмечает, что при попустительском (либеральном) стиле количественные и качественные показатели деятельности группы минимальны, удовлетворения от общения не наступает. При авторитарном стиле можно добиться очень высоких количественных результатов на определенном отрезке деятельности, однако нередко проявляется враждебность в отношении к авторитарному руководителю, часто – такие негативные симптомы взаимодействия, как покорность и заискивание, недовольство, напряжение, что отрицательно сказывается на отношении к дальнейшей работе и ее результатах. При демократическим стиле руководства количественные ситуативные показатели деятельности могут быть несколько ниже, чем при авторитарном, но зато возникает желание работать, повышается качество и оригинальность исполнения, активизируется творческий потенциал исполнителей, отмечается дружественность и душевность во взаимоотношениях, возникает чувство гордости за общие успехи и готовность к трудностям.

В исследовании А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1990) с помощью факторного анализа было выделено три характерных стиля педагогического общения, обозначенных авторами как «мягкий», осуществляемый на эмоционально-личностном уровне общения, «жесткий» – на деловом уровне, «гибкий» – с равным успехом осуществляемый на основе эмоционально личных и деловых отношений (С. 67).

Мягкий стиль педагогического общения характеризуется дружеским, спокойным, ласковым тоном учителя, теплым обращением на «ты», преимущественным использованием одобрения и похвалы по сравнению с порицанием; предъявлением требований, предупреждений и критических замечаний в смягченной форме; частым ободрением учащихся во время ответа или при выполнении заданий, опережающим выражением уверенности в положительных действиях учащихся (например, в том, что материал будет выучен); обращением за советами к учащимся. Учителя избегают делать предупреждения в жесткой форме, не практикуют гневные и резкие замечания, угрозы, исключают повелительный и холодный тон, громкое возмущение, в целом, избегают проявления строгости в обращении с учениками, проявляют деликатность. Эта индивидуальная стратегия педагогического общения статистически значимо связана с демократическими педагогическими установками на доверие к учащимся, приоритет поощрений, проявление эмоциональной теплоты. На психодинамическом уровне отмечается тенденция к экстравертированности, эмоциональной возбудимости.

Жесткий стиль педагогического общения проявляется в повелительном тоне учителя, строгости и дистантности обращения, лаконичности объяснений, жесткости требований, в резкой и гневной форме предупреждений и порицаний и сдержанно-сухой манере одобрений, частом использовании приказов. Педагоги избегают обращений к ученикам с просьбами, восторженного тона общения, эмоционально-восторженной формы выражения похвалы и одобрения. Данной стиль связан с авторитарной педагогической направленностью, ориентацией на построение взаимоотношений с учениками на основе непреклонной требовательности. На личностном уровне носители данного стиля проявляют тенденцию к экстрапунитивности в социальных фрустрирующих ситуациях, с доминированием во взаимоотношениях с учащимися. В психодинамическом аспекте отмечается связь с интроверсией, низкой эмоциональной возбудимостью.

Гибкий стиль педагогического общения предполагает сочетание некоторых мягких и жестких операций: дружеский тон в обращении, проявление заботы и сочувствия, теплый юмор, ориентация на одобрения и советы сочетается с жесткостью в конфликтных ситуациях, иронией, довольно резкой формой выражения недовольства, частым использованием требований, приказов, предупреждений. При гибком стиле отмечается связь со склонностью к доминированию и некоторыми педагогическими установками: требования к учащимся следует облекать в форму совета, просьбы, предложения; на уроке необходимо строить эмоционально окрашенные отношения с учащимися, используя юмор, иронию, шутки, лирические отступления; главным в работе учителя должен быть жесткий контроль. Из психодинамических свойств данный стиль связан с эмоциональной возбудимостью.

В. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) предлагают классифицировать стили педагогического общения учителя по трем основаниям: отражение партнера по общению (сложное – «+», простое – «–»), отношение к партнеру (личностное – «+», ролевое – «–»), обращение (открытое – «+», закрытое – «–»). Выделяются следующие стили педагогического общения: диалогический (+++), доверительный (– ++), рефлексивный, скрыто диалогический (++ – ), альтруистический (– + – ), манипулятивный (+ – +), псевдодиалогический (– – +), конформный (+ – – ), монологический ( – – – ). Высшим из перечисленных уровней является диалогический тип общения, оптимальный в плане организации коммуникации и имеющий максимальный развивающий и воспитывающий потенциал. Анализируя приведенную схему, С. А. Шеин (1991) фиксирует некоторые дискуссионные моменты: сочетание личностного взаимоотношения и закрытого взаимообращения в рефлексивном и альтруистическом стилях педагогического общения, открытое взаимообращение при манипулировании (С. 49). С. А. Шеин (1991) сопоставляет описанную теоретическую схему с данными проведенных им эмпирических исследований и выделяет следующие стили педагогического общения: доверительно-диалогический, альтруистический, конформный, пассивно-индифферентный, рефлексивно-манипулятивный, авторитарно-монологический, конфликтный.

Доверительно-диалогическому стилю педагогического общения свойственны активность, контактность, высокая эффективность общения, педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и ученического коллектива. Учитель сочетает доброжелательную требовательность и доверие к самостоятельности учащихся, проявляет уверенную открытость, искренность и естественность в общении, бескорыстную отзывчивость и эмоциональное приятие партнера, понимание поведения и личностных проблем учеников. Характерен индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, учет полимотивированности поступков учеников, осуществляется целостное воздействие на личность и ее ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания. Учитель проявляет импровизацию в общении, готовность к новизне, чувство юмора, ориентирован на дискуссии. Педагог стремится к профессиональному и личностному росту, его самооценка достаточно высока и адекватна. Преобладают методы убеждения, поиск разнообразных форм сотрудничества с учащимися.

Альтруистический стиль отличает подчинение педагога задачам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и ученикам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости, потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни). Характерны также отзывчивость, жертвенность, низкая степень рефлексии собственного поведения, отсутствие стремления к личностному росту.

Конформному стилю свойственно «поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными коммуникативными целями» (С. 45), пассивное реагирование на изменение ситуации, отсутствие стремления к углубленному пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое внешнее согласие. Возможны панибратство, минимизация дистанции общения, проявление внешней формальной доброжелательности при внутреннем безразличии или повышенной тревожности.

Пассивно-индифферентный стиль отличает отстраненность, сдержанность, холодность, замкнутость, дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение. Проявляется безразличие к учащимся, низкая сензитивность к их состоянию, отсутствует потребность в эмоциональной вовлеченности. Высокая самооценка учителя сочетается со скрытой неудовлетворенностью процессом педагогического общения.

Рефлексивно-манипулятивный стиль реализует в общении эгоцентрическую направленность личности педагога и высокую потребность достижения успеха. Проявляется подчеркнутая требовательность учителя, маскируется самолюбие; развитые коммуникативные умения используются с целью скрытого управления окружающими. Педагог проявляет закрытую позицию, неискренность, умело манипулирует сильными и слабыми сторонами учащихся. Для учителя характерны значительная степень рефлексии, высокая оценка, самоконтроль.

Авторитарно-монологический стиль педагогического общения отличается стремлением к доминированию, ориентацией на принуждение, преобладанием дисциплинарных воздействий над организующими. Учитель проявляет эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения и позиции учащихся, нетерпим к возражениям и ошибкам учеников. Педагогические воздействия стереотипны. Зачастую могут иметь место педагогическая бестактность, агрессивность, субъективизм в оценках. Для педагога характерны низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка; эти качества проявляются в общении.

Конфликтный стиль отражает устойчиво негативное отношение педагога к учащимся, предполагает неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм. Проявляется раздражение по отношению к ученикам, импульсивное их отвержение, часты эмоциональные «срывы»; педагог стремится свести общение к минимуму, жалуется на враждебность и «неисправимость» учеников. Ответственность за неудачи в общении носители данного стиля инфантильно возлагают на учащихся или внешние обстоятельства. У учителя отмечаются низкая самооценка и слабый самоконтроль.

По данным С. А. Шеина (1991), отражающим мнения учителей о широте представленности этих стилей, чаще других в чистом виде встречаются доверительно-диалогический и авторитарно-монологический стиль (соответственно: 29 % и 25 % выборки учителей), которые соотносимы с традиционно выделяемыми демократическим и авторитарным стилями. Другие из выделенных стилей в чистом виде встречаются намного реже – от 3 до 10 % выборки (альтруистический – 6 %, конформный – 4 %, пассивно-индифферентный – 10 %, рефлексивно-манипулятивный – 3 %, конфликтный – 7 %).