III. Контрольно-оценочное звено педагогической деятельности

Данное звено наиболее часто выступает объектом и средством психологического манипулирования в связи с особой значимостью презентации результатов педагогической деятельности для профессионального самоутверждения учителя. При наличии внешнего контроля деятельности учителя (администрация школы, коллеги, эксперты и др.) возможны следующие манипулятивные искажения результативного аспекта работы:

• демонстрация положительных сторон педагогической деятельности для внешних наблюдателей и сокрытие отрицательных;

• при неудачных результатах деятельности – подчеркивание характеристик процесса, оценка урока или мероприятия по процессуальным параметрам;

• представление отдельных положительных сторон процесса за его целостную характеристику;

• манипулирование показателями достигнутого результата – представление части результата как целого, акцентирование значимости полученного эффекта в ущерб другим ожидаемым аспектам, презентация достигнутого как искомого, наконец, просто имитация результата;

• представление достигнутого без участия педагога за результат его работы.

Приведем примеры названных вариантов манипулирования в ситуации внешнего контроля и оценки деятельности учителя.

Для подчеркивания положительных аспектов деятельности и маскировки негативных педагоги неизмеримо более тщательно готовят открытые уроки, чем обычные; при анализе методики своей работы с коллегами стараются демонстрировать только достижения. Можно наблюдать даже такую специфическую форму манипулирования этого типа: учитель представляет заведомо удачные аспекты деятельности как дискуссионные и неотработанные с целью отвлечь внимание от действительных недостатков и внушить мысль о том, что настоящие достижения намного превосходят мнимо ущербные (а в действительности – весьма удачные) из представленных на суд сторон профессионального труда.

Смещение внимания наблюдателей и экспертов с результата на процесс деятельности отмечается, когда манипулятор специально подчеркивает для внешних контролирующих инстанций такие аспекты, как методическое построение урока, активность учащихся, дисциплина, ситуативный интерес, скрывая факт низкой обученности учащихся. При этом часто используется и другой прием: на основе частных положительных характеристик процесса внушается соответствующее общее впечатление. Например, учитель метафорически декларирует, что у учащихся на уроке «горели глаза», актуализируя у коллег ассоциативный ряд присутствия в учебной деятельности интереса, творческого вдохновения, оптимизма, радости; при этом, естественно, не уточняется, у какой части класса, когда и как долго отмечалось «горение», послужило ли вызванное эмоциональное состояние регуляции или дезорганизации деятельности, а в первом случае – какие типы эмоциональной регуляции имели место (опережающая, поэтапная, итоговая).

Результат педагогической деятельности многопланов, и всегда можно найти некоторые достижения и указать, что именно они соответствуют ожидаемой цели. Например, в классах традиционного обучения акцентируются моменты обученности учащихся, в коррекционных классах – моменты раскованности и интереса, при внедрении педагогических инноваций – творчества и увлеченности отдельных школьников; в каждом случае умалчиваются остальные, более слабые, аспекты результата.

Имитация результатов педагогической деятельности наблюдается в ситуациях, когда учитель предварительно решает с учащимися задания контрольного среза, подсказывает на экзамене, создает условия для списывания, пропускает при проверке или тайно исправляет ошибки в работах, снижает трудность контрольных вопросов и заданий, опрашивает школьников только по усвоенным разделам. Нередко отмечается также незаслуженное приписывание себе успехов, достигнутых другими: так, если ребенок при поступлении в школу уже умел читать, писать и считать, его учебные достижения считаются заслугой учителя; успехи детей, посещающих музыкальные, художественные, спортивные школы, репетиторов, курсы по подготовке в вуз, также зачастую гласно присваиваются только учителю.

При осуществлении самоконтроля и самооценки возможны следующие манипулятивные деформации в данном звене педагогической деятельности:

• самообман, принятие подтасованного результата как достигнутого;

• общее снижение уровня педагогической рефлексии вследствие неумения или нежелания выделить систему параметров для осуществления самоконтроля и самооценки;

• реализация самоконтроля и самооценки в соответствии с системой выделенных параметров, но избирательно – на основе работы отдельных групп учащихся;

• подмена рефлексии на деятельность учащихся саморефлексией, оценка эффективности урока на основании собственной деятельности;

• измельчение самоконтроля и самооценки, чрезмерность педагогической рефлексии, стремление охватить все нюансы, вследствие чего из поля зрения выпадают существенные моменты, подлежащие контролю и оценке.

Отмеченные деформации ярко проявляются в негативных моделях взаимодействия учителя с учащимися (В. А. Кан-Калик, 1987). Приведем некоторые примеры и соотнесем их с этими моделями.

Учитель может контролировать и оценивать, прежде всего, содержание учебного материала, не рефлектируя моменты доступности его для учащихся, увлекательности, возможности преподнесения за ограниченное учебным планом время и т.д. Модели педагогической деятельности со сниженным уровнем рефлексии – «Монблан» (усложненное, наукообразное преподавание без учета возможностей школьников), «Тетерев» (отсутствие обратной связи с учениками), «Китайская стена» (установление дистанции с учащимися), «Робот» (отсутствие гибкости, жесткое следование намеченной программе без учета динамики педагогической ситуации). Если оценивается эффективность урока по работе только отдельных учеников – например, с высокой успеваемостью, заинтересованных, высокообучаемых и т.д. – осуществляется модель «Локатор». Когда педагог недослушивает ответы учащихся, досказывает за них, предлагает собственные варианты решения и положительно оценивает реализующих эти варианты учащихся, а урок считает успешным, только на том основании, что выдан соответствующий материал, имеет место модель «Я сам». Наконец, чрезмерность рефлексии, самодемонстрация ответственности, пунктуальности, скрупулезности, тревожное ожидание неприятностей и стремление их предотвратить при упущении в результате существенных сторон деятельности учащихся свойственны модели «Гамлет».

На подавляющем большинстве из посещенных с диагностической целью занятий (89,6%) мы констатировали наличие тех или иных описанных деформаций контрольно-оценочного звена педагогической деятельности, которые проявлялись в связи с искажениями целевого компонента или специфически – как непосредственная реализация потребности педагога в самоутверждении или самозащите (О. И. Ефремова, 2003).

В целом, можно выделить основные признаки манипулятивного характера педагогической деятельности: неконкретность, размытость представления целей и результатов, а соответственно – и подлежащих контролю сторон; преобладающая ориентация на процессуальные, а не результативные, моменты деятельности или на ограниченный круг результативных параметров эффективности; нивелировка недостатков или обоснование их неизбежности; формализация процесса деятельности, ее контроля и оценки. Манипулятивные деформации в структуре педагогической деятельности могут отражать разные типы педагогических «центраций», кроме альтруистической «центрации» на интересах учащихся и гуманистической «центрации» на проявлениях сущности других людей.