I. Мотивационно-целевое звено педагогической деятельности

При осмыслении мотивов педагогической деятельности учителя зачастую осуществляют подмену реально действующих мотивов «только знаемыми» (А. Н. Леонтьев) и неадекватно представляемыми. Так, в качестве реально действующих мотивов могут репрезентироваться в сознании авторитарного педагога-традиционалиста стремление к реализации личностно-ориентированного подхода, гуманистических принципов образования, инновационных идей, дифференциации и индивидуализации (при реальной картине унификации работы), передовых образовательных технологий. При обследовании учителей одной из школ г. Таганрога (О. И. Ефремова, 2003) мотивы, отражающие центрацию на интересах школьников, выделили 87,1 % опрошенных, остальные указывали мотивы, центрированные на методической стороне педагогического процесса; по данным же экспертной оценки администрации и психологов школы, доля педагогов с преобладанием гуманистических мотивов деятельности была значительно ниже – 48,6%. Проведение стандартизованной методики В. А. Ситарова и В. Г. Маралова (1997) для диагностики ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми показало, что выраженная гуманистическая ориентация характерна только для 10,6% учителей школы, еще 25,5% проявляют умеренную ориентацию данного типа, остальные умеренно или сильно ориентированы на учебно-дисциплинарную модель (соответственно 27,7% и 36,2%), предполагающую мотивы эгоцентрического и методически центрированного плана. Для иллюстрации анализируемого проявления педагогической манипуляции можно привести факт, имевший место при обсуждении модели развития школы: многие учителя ратовали за создание классов разного уровня, мотивируя их появление, в частности, желанием «не упустить одаренных детей» и помочь слабообучаемым утвердиться среди себе подобных. Реально, как показали последующие опросы, педагоги желали работать только с «сильными», избегая проблем, возникающих в гетерогенных классах.

Другое типичное проявление педагогического манипулирования – поиск учителями объективных причин низкой мотивации профессиональной деятельности, ведущей иногда к ее формальному выполнению и даже – имитации. Нежелание творчески работать, совершенствовать собственную деятельность, внедрять новые образовательные технологии, добиваться высоких результатов в обучении и развитии учащихся учителя объясняют низкой оплатой труда, житейскими трудностями, особенностями контингента отдельных групп учащихся («с ними невозможно работать») и т.д. Подобное самооправдание, по их мнению, легализует неполноценную структуру последующей педагогической деятельности, в частности, ее мотивационного звена.

Манипулятивная деформация целевого компонента педагогической деятельности может проявляться как подмена гибкого целеполагания, обусловленного педагогической ситуацией, принятием внешне заданных целей. Примером такой подмены выступает принятие в качестве конкретных целевых ориентиров недифференцированно-общих формулировок образовательного стандарта или установок муниципальных органов управления образованием, не учитывающих специфику конкретной педагогической ситуации. Данный тип деформации реально значимых целей имеет место при использовании составленных коллегами конспектов уроков или воспитательных мероприятий, обращении без корректировки к собственным старым разработкам, подготовленным применительно к иной ситуации.

Наиболее типичным средством педагогического манипулирования выступает неконкретность целеполагания, неумение и нежелание «формулировать цели, выраженные в действиях учащихся» (М. В. Кларин, 1989, С. 18). М. В. Кларин выделяет четыре способа «нетехнологичной» постановки образовательных целей, допускающих свободу их толкования: через изучаемое содержание материала (фиксируется только предмет усвоения – например, изучить такую-то теорему, содержание таких-то глав, такое-то явление и т.д.), через деятельность учителя (указываются только действия педагога, но не ученика – ознакомить с такими-то явлениями, нечто показать или объяснить), через обобщенные образовательные цели, лишь частично решаемые на уроке или серии уроков (определяется, но не конкретизируется область работы учителя – развитие познавательного интереса, теоретического мышления, творческих способностей, воспитание патриотизма, любви к природе, экологической культуры и т.д.), через содержание учебных действий учащихся (выделяется процессуальный аспект деятельности учащихся – решать задачи определенного типа, выполнять такие-то упражнения, проводить исследование такого-то явления). Во всех отмеченных случаях цели поставлены таким образом, что априорно можно констатировать их достижение, даже при отсутствии желаемого результата в изменении уровня обученности или воспитанности: данный предмет обязательно будет изучаться на уроке, учитель непременно совершит предполагаемые целью действия, можно будет доказать, что работа соответствовала обобщенной цели, ученики совершали определенные действия. При определении целей деятельности педагогом не учитывается конкретный ожидаемый результат, подлежащий и доступный контролю и оценке.

Приведем данные одного из проведенных нами исследований. Учителям было предложено осуществить самоанализ одного из наиболее удачных, проведенных ими, уроков. В частности, предлагалось назвать цели (обучающие, развивающие, воспитательные), которые решались на уроке. Число «технологично» сформулированных целей, подразумевающих указание конкретных изменений в действиях учащихся, было невелико – 17,1% от общего числа выделенных целей. Интересно отметить, что такое целеполагание было характерным для определенных групп учителей (преподающих математику, иностранный язык, работающих по системе Давыдова-Эльконина) и объяснялось в ряде случаев наличием соответствующих рекомендаций по планированию урока в специальных методических пособиях. Неконструктивная постановка целей урока через изучаемое содержание отмечалась в 20% случаев, через деятельность учителя – в 25,7%, через процессуальное указание глобальных образовательных задач – в 12,9%, через учебную деятельность школьников без выделения ожидаемого результата – в 24,2% случаев.

Одна из проблем, обусловливающих манипулирование в сфере педагогического целеполагания, – несогласованность целевых ориентиров деятельности между собой. Например, декларируемое системой образования сочетание идеалов духовности и высокой нравственности с конкурентоспособностью и эгоцентрической расчетливостью весьма эклектически преломляется в сознании учительства и определяет противоречивость в постановке воспитательных задач. Впоследствии учитель может при отсутствии всего комплекса желаемых результатов ссылаться на методологическое несоответствие искомых целей. Для совершенствования целевого компонента педагогической деятельности актуально преодоление конформизма, некритического принятия целевых ориентиров.

Наконец, исходной причиной и средством манипулирования в работе учителя может быть фрагментарность целевых ориентиров, отсутствие системной постановки целей педагогической деятельности. Если представление педагога о развиваемых и воспитываемых у ученика качествах не является четко структурированным, то производится подмена разветвленного целеполагания фрагментарным. Так, задача воспитания экологической культуры может сводиться только к углублению экологических знаний, при этом упускаются цели формирования экологических ценностей, эмпатийного отношения к природе, соответствующих нравственных установок, экологически оправданного поведения. Аналогичным образом, воспитание эстетической культуры редуцируется до приобретения учащимися некоторого кругозора в области искусства или определенного отношения к манере одеваться и обставлять свой быт, спекулятивно декларируется цель воспитания абстрактного чувства прекрасного и даже не упоминаются такие категории, как чувство меры и чувство гармонии. Воспитание правосознания трансформируется в получение правовых знаний, становление информационной культуры – в овладение основами компьютерной грамотности и осознание санитарно-гигиенических норм работы за компьютером и т.п. Узость представления целей педагогической деятельности оправдывает впоследствии ограниченность полученного результата и даже аргументирует направленность на конкретный аспект работы (целесообразность, реальная достижимость).