2.3. Проектирование и реализация педагогических нововведений

Проектирование инновационного обучения

Обилие инновационных моделей, планов, стратегий их реали­зации на практике — признак современного образования. Инно­вационные тенденции обсуждаются не только и не столько теоре­тиками в педагогике, сколько педагогами и методистами в част­ных методиках обучения. В проектировании школьных инноваций участвуют не только учителя, но и администрация школы. Для каждой инновации часто предлагаются свой метод и своя страте­гия. Подобный эмпиризм приводит подчас к неудачным результа­там инноваций либо к тому, что инновации остаются лишь «на бумаге».

Чтобы решать данную проблему, необходимы методологиче­ские основы инновационной деятельности, включая проектиро­вание и реализацию инноваций.

В качестве общего плана работ по проектированию но­вовведений в школе ученые предлагают различные эта­пы, например такие.

• Подготовка педагогического коллектива к нововведению: ознакомление со стратегией, планирование времени введения нов­шеств, определение целей, ожидаемого эффекта и основных тре­бований.

• Изучение и определение специфических черт индивидуаль­ной стратегии; интеграция стратегий различных нововведений, стратегии разных учителей, координация школ округа по про­граммам инноваций.

• Исследование эффективности той или иной инновационной стратегии при различных условиях, поощрение духа соревнова­ний между школами, выяснение сильных и слабых участников соревнования, отдельных стратегий, возможных комбинаций.

На уровне проектирования нововведений возникает вопрос об определении оптимальных стратегий их реализации. В зарубежных источниках предлагается определение пяти генеральных линий для интегрирования стратегий нововве­дения (Th. R. Guskey).

1. Стратегии инноваций по совершенствованию школьных учеб­ных программ должны иметь общие академические цели и пред­посылки, притом что каждая стратегия сфокусирована на различ­ные аспекты процесса «учение —обучение»; наличие общих це­лей — первый шаг систематизированной интеграции стратегий.

2. Нет единственной стратегии, способной решить все пробле­мы нововведения; комбинирование различных стратегий для эф­фективного совершенствования учебных программ (с различным влиянием той или иной стратегии на отдельный аспект учебного процесса).

1. Инновационные стратегии должны дополнять друг друга; не­обходимость их анализа, сравнения, синтезирования, интегриро­вания.

3. Необходимость адаптации инновационных стратегий к педа­гогическому коллективу, школе для их успешной и эффективной реализации; выделение необходимого времени для эксперимен­тирования, критическая оценка первых результатов (достаточных, недостаточных, минимальных, высоких и т.д.).

4. Продуманная комбинация стратегий — залог хорошего ре­зультата; по показаниям исследований, оптимальное комбиниро­вание стратегий — дополнительные положительные результаты в совершенствовании школы.

Логика проектирования инноваций в сфере образования пред­полагает «выращивание» инновационной сферы на основе науч­но-образовательного комплекса из объективно возникших инно­вационных элементов.

На уровне регионов такие элементы могут быть «закреплены» в форме школ — экспериментальных площадок. Очевидно, что для работы в таком режиме необходим замкнутый управленче­ский цикл, включающий в себя анализ, целеполагание, плани­рование, программирование, организацию, системный монито­ринг, коррекцию инновационных процессов в регионе по ре­зультатам обратной связи. Управление необходимо не только для того, чтобы предусмотреть все инновационные возможности, сконцентрировать научно-педагогические и материально-техни­ческие ресурсы, но и с целью минимизации риска неправильного выбора.

Процесс проектирования нововведений задает требования к необходимости критического и творческого мышления учителей по поводу реализации инноваций. От них требуется способность воспринимать то или иное нововведение не как изолированную новую идею, а как часть комплекса идей с возможными внутрен­ними взаимоотношениями, умение защищать свою идею, страте­гию, ее достоинства, преимущества, видеть ее ограничения.

Расширение сферы планирования и применения инноваций — повод для тесного сотрудничества коллег, коллекционирования идей и последующего их использования в школьной практике.

Общая технология нововведений

Когда новшество разработано и инновационный процесс спро­ектирован, возникает необходимость управления. Как управлять инновационными процессами? Н. Р. Юсуфбекова называет следу­ющие основные принципы управления инновацион­ными процессами.

1. Принцип управляемой инновационной смены состояний си­стемы образования. Этот принцип ориентирует на необходимость сознательной деятельности по переходу от одного состояния сис­темы образования к другому.

2. Принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно управляемым.

3. Принцип информационной материально-технической и кад­ровой обеспеченности реализации основных этапов инновацион­ных процессов в образовании.

4. Принцип прогнозирования обратимых или необратимых струк­турных изменений в инновационной социально-педагогической среде.

5. Принцип усиления устойчивости инновационных процессов в образовании.

6. Принцип ускорения развития процессов нововведений в об­разовании.

Заметим, что названные принципы относятся к глобальным инновационным процессам. Их оказывается недостаточно на эта­пе проектирования инноваций, затрагивающих сферу личност­ных изменений в процессе обновления образования. В данном слу­чае требуется руководствоваться также принципом посильного участия субъектов инноваций.

Под технологией нововведений понимается набор методов, средств и последовательных мероприятий, обеспечивающих инновационную деятельность. В инноватике существуют различные виды тех­нологий нововведений, которые находят свое проявление и в педагогической сфере.

1. Внедрение — технология нововведений, при которой процесс нововведения осуществляется самим разработчиком, например учителем-новатором. Используется для нововведений, не требую­щих всего комплекса инновационных услуг.

2. Инжиниринг — комплексная технология нововведений, наи­более полно охватывающая все этапы инновационного цикла: от маркетинга, предпроектного обследования, бизнес-планирования, разработки до комплексной поставки оборудования, кадрового сопровождения и последующего сервисного обслуживания. Дан­ная технология была бы эффективна в программах Министерства образования и науки РФ по вопросам компьютеризации и под­ключения к сети Интернет отечественных школ. Эффект от их ре­ализации был бы значительно выше.

3. Консалтинг — технология нововведений, обеспечивающая этап выбора стратегии и планирования инновационной деятельности. Выполняется организациями, специализирующимися в области экспертизы и консультаций. В области образования таких органи­заций практически нет.

1. Обучение — технология нововведений, обеспечивающая этап подготовки кадрового сопровождения нововведения. В той же про­грамме компьютеризации должны были быть предусмотрены зна­чительные усилия по подготовке кадров к использованию новой техники. В противном случае эффективность введения новшества под названием «компьютер в школе» остается нереализованной.

4. Передача технологии — технология нововведений, обеспечи­вающая реализацию инновационного проекта за счет передачи освоенной технологии в иную предметную сферу или в другие территории. Опорные конспекты В. Ф. Шаталова первоначально относились к математике и физике, а затем были распространены на другие предметы. Техника групповой работы в очном обучении сегодня успешно перешла в область дистанционного обучения. Многие педагогические новшества, имеющие технологическую форму представления, вполне переносимы на другие области и территории.

Отдельного рассмотрения требует вопрос о технологии педа­гогических нововведений. Под технологией в данном случае сле­дует понимать способ превращения цели в результат, состоящий в рациональном разделении деятельности на процедуры и опера­ции.

В инновационном процессе вычленяются этапы, различа­ющиеся по видам деятельности, обеспечивающим создание и ис­полнение новшества. В настоящее время сложилась следующая последовательность этапов инновационного про­цесса (В. А. Сластенин, Л. С. Подымова).

1. Этап рождения новой идеи и возникновения концепции новше­ства; условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных науч­ных исследований (или мгновенного «озарения»).

2. Эman изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт — об­разец.

3. Этап нововведения, на котором находит практическое приме­нение полученное новшество, его доработка; завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

После этого начинается самостоятельное существование нов­шества. В фазе использования новшества выделяются дальнейшие этапы.

4. Этап распространения новшества, заключающийся в его ши­роком внедрении, диффузии (распространения) новшества в но­вые сферы.

5. Этап господства новшества в конкретной области, когда соб­ственно новшество перестает быть таковым, теряя свою новизну.

Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

6. Этап сокращения масштабов применения новшества, связан­ный с заменой его новым продуктом.

Приведенная выше линейная структура последовательно сме­няющих друг друга этапов инновационного процесса представля­ет собой упрощенную схему реального его развертывания. Напри­мер, конкретный инновационный процесс необязательно вклю­чает все перечисленные этапы в их строгой последовательности и неразрывности. Кроме того, этапы инноваций могут рассматри­ваться с разных сторон, например со стороны учащихся.

А. А. Мешков приводит модель исследования инноваций через при­зму процессов восприятия индивида. Восприятие новизны как та­ковой носит исключительно субъективный характер и не зависит от того, существовал рассматривающийся субъект как новый ра­нее или нет: индивид воспринимает его как новый. Социальный субъект становится сторонником инновации тогда, когда может адекватно оценить состояние окружающей среды и спрогнозиро­вать свое состояние в контексте инновационного процесса в тер­минах приобретения — потери социальных преимуществ. Этот феномен получил название инновационного восприятия. Иннова­ционное восприятие может развиваться у индивида в процессе приобретения им новых знаний и пересмотра своих ценностей, установок, ожиданий.

Способность к нововведениям является одним из индикаторов культуры общества. Нововведения — один из важнейших факто­ров развития современного мира. Степень успешности развития как отдельных людей и организаций, так и общества в целом свя­зана со способностью к продуцированию и восприятию ими раз­ного рода нововведений. Нововведение есть процесс, сущность которого составляет инновационная деятельность, т. е. можно оп­ределить, что нововведение есть форма инновационной деятельно­сти.

В самом общем смысле инновация — это результат инновацион­ной деятельности, воплощенный в виде нового или усовершенствован­ного продукта; нового или усовершенствованного технологического процесса; нового подхода к социальным или образовательным услу­гам.

Конструирование нововведений

Как уже отмечалось, по своему смыслу инновация и ново­введение — тождественные понятия. Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, раз­работанными или «случайно открытыми» в порядке педагоги­ческой инициативы. При этом в содержание «новшества» включа­ют: а) новое научное знание; б) новые эффективные образова­тельные технологии; в) технологическое описание инновацион­ного проекта.

Проектирование педагогических новаций начинается с общего плана работ. А. М. Саранов⁴⁴ называет три уровня разработки нова­ций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический. Задачи каждого из уровней таковы.

1. Концептуальный:

• методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции об­новления;

• ориентация на такую педагогическую теорию, которая дава­ла бы представление о целостности учебно-воспитательного про­цесса;

• отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

2. Организационно-деятельностный:

• подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для ведения новых курсов и факультативов;

• создание научно-методического совета для планирования, координации и контроля опытно-экспериментальной работы;

• создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов;

• обеспечение материально-технических условий для проведе­ния опытно-экспериментальной работы.

3. Научно-методический:

• разработка и апробация различных вариантов учебных пла­нов, программ, путей и средств их достижения;

• разработка методов диагностики уровня воспитанности и ус­воения знаний;

• определение критериев результативности реализации концеп­ции образования данного учебного заведения;

• определение действенного механизма обобщения и распро­странения передового и новаторского опыта;

• научное обеспечение эффективных путей подготовки и по­вышения квалификации учителей.

Перечисленные уровни охватывают необходимые направле­ния для проектирования нововведений в рамках образователь­ного учреждения. Эти направления относятся к проектной части инноваций, которую необходимо дополнить внедренческой с пе­речнем условий для сопровождения внедрения новшеств. В про­тивном случае необходимых условий реализации нововведения может не оказаться, и проект останется нереализованным. На внедренческом уровне необходимо описать основные направле­ния деятельности всех участников нововведения, определить со­став средств и условий осуществления намеченного плана, уста­новить механизм мониторинга и корректировки инновационно­го процесса.

Для освоения новшеств в рамках образовательного учреждения требуется управленческая технология нововведений. С. Д. Поляковым⁴⁵ разработана модель нововведенческой работы в об­разовательном учреждении, включающая в себя четы­ре фазы:

1. поиск новых идей;

2. формирование нововведения;

3. реализация нововведения;

4. закрепление новшества.

Фаза первая — поиск новых идей — сама, в свою очередь, состоит из нескольких этапов.

1. Создание информационного фонда. Стимуляция участия пре­подавателей в конференциях, совещаниях, посвященных разви­тию инновационных процессов в образовании. Анализ получен­ной информации.

2. Выявление инновационных потребностей образовательного учреждения (возможно с помощью консалтинговой службы).

Фаза вторая — формирование нововведения — состоит из трех этапов.

1. Анализ и проектирование. Формулирование нововведенческих идей и возможностей учебного заведения, проектирование хода работы.

2. Апробирование инновационных идей с участием так называ­емой «опережающей группы» учителей.

3. Подведение итогов апробирования, принятие решения о мас­штабном нововведении, выработка программы его реализации.

Фаза третья — реализация нововведения. В этой фазе уделя­ется внимание двум этапам.

1. Управленческие ресурсы. Для реализации масштабного ново­введения необходимо выполнение хотя бы одного из условий: уве­личение управленческих ресурсов; принятие кем-то из руководи­телей дополнительной ответственности; принятие новой должно­сти. На данном этапе важным фактором, определяющим его ус­пешность, является привлечение к инновационной работе всех работников учреждения образования, даже не участвующих в экс­перименте напрямую.

2. Инновационное обучение. Необходимо освоение инноваци­онных технологий всем коллективом. В этом процессе немаловаж­ную роль играет авторитет руководителя.

Фаза четвертая — закрепление новшества. На данной фазе новшество касается уже всех слоев педагогического коллектива, включая и тех, кто настроен по отношению к нему отрицательно. У руководителя возникает двойная задача: решение организаци­онных проблем и создание благоприятного психологического кли­мата. Наступает пик адаптации новшества к системе школы и наоборот — системы к новшеству. Для смягчения этих процес­сов, превращения инноваций в оптимальную традицию требу­ются, с одной стороны, психокоррекционная работа с педагога­ми и детьми, с другой — закрепление обновленного образа учеб­ного заведения в сознании педагогического и ученического кол­лективов.

Предлагаемая модель описывает административный путь органи­зации инновационных процессов — внедрение «сверху». В то же время возможны модели «сопровождающего» подхода, когда на основе рефлексивно организуемой работы происходит выявление предмета предстоящей инновации и затем обеспечиваются усло­вия для ее проектирования и внедрения. Например, Ю.Л.Неймер рассматривает три вида инициации инновационно­го процесса и реакцию на них руководителей: ини­циатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициати­ва снизу⁴⁶.

В другой своей работе⁴⁷ С. Д. Поляков рассматривает факторы распространения педагогических нововведений.

1. Социальные условия широкого плана — это преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования.

2. Частные социальные условия — деятельность конкретных госу­дарственных институтов, средств массовой информации по про­паганде и распространению новшества.

3. Личностные факторы — личный авторитет, личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической об­щественности.

Как видим, личностный фактор данным автором считается значимым для распространения педагогических нововведений. Мы же считаем, что личностный фактор является основным не толь­ко на стадии распространения нововведений, но и в ходе их за­рождения, проектирования и реализации.

Особенности педагогической инноватики в отличие от инно­ватики в других сферах деятельности закрепляет примат субъек­тивного, личностного, человекосообразного в проектировании и реализации образовательных изменений.

Технология развития педагогических нововведений

Главным параметром и спецификой педагогических нововведе­ний является процесс перевода образовательной системы из одно­го состояния в другое. Каковы закономерности этого процесса?

По мнению В. Л. Аношкиной и С. В.Резванова⁴⁸, особенностью большинства нововведений является противоречие между конк­ретными изменениями, вносимыми в данную систему, и ее ус­тойчивостью, сохранением ее в виде целого.

Сложившиеся цели и связи имеет каждый объект. Функциони­рование объекта — это цикличное воспроизводство действий. Эф­фективность его зависит от регулярности. Нововведение же пре­пятствует такому функционированию, требуя его перестройки. Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого педа­гогического нововведения со средой его реализации.

Педагогические и образовательные инновации не появляются «просто так», только по желанию педагога или образовательного работника, «они не есть только проявление их творчества, они представляют собой момент развития педагогической или образо­вательной системы.

Чтобы педагогическая или образовательная инновация была воспринята системой, стала ее частью, она должна ей соответ­ствовать... Педагогические инновации рождаются в образова­тельной системе как момент проявления закона ее волновой предадаптации к изменяющейся внешней среде (к ее импуль­сам): социальной, образовательной, экономической, психоло­гической, демографической, организационной, научно-педа­гогической и т.д.»⁴⁹.

Отношение образовательной системы к инновациям характе­ризуется понятием инновационной восприимчивости.

Образовательная система имеет определенные типы иннова­ционной восприимчивости: научно-техническую, экономическую, социальную, психологическую, организационную и педагогиче­скую. Инновационная восприимчивость педагогических систем (пе­дагога, директората или ректората, педагога, человека) происхо­дит под инновационным давлением, которое представляет собой функцию от областей возможности и способности системы.

Каким же образом конструировать и сопровождать педагоги­ческие нововведения, чтобы они соответствовали потребностям инновируемой образовательной системы? Рассмотрим данный вопрос в ракурсе инновационной педагогической деятельности.

Этапы инновационной педагогической деятельности

Исследователи инновационной педагогической дея­тельности выделяют следующие три этапа этой деятель­ности.

I этап — зарождение инновации. Этот этап обусловливается за­коном цикловой повторяемости педагогической инновации: но­вое возрождение старого в новых условиях — гимназий, лицеев, технологий обучения и воспитания педагогов прошлого. Но это не повторение старого, а возникновение нового и относительная повторяемость некоторых моментов старого решения современ­ных педагогических проблем.

II этап — освоение педагогических инноваций. Для данного этапа характерна тенденция усиления потребностей в новом педагогическом знании и педагогической деятельности. Формулируется решение о принятии или непринятии инновации. Как показывает практика, в педагогических коллективах отработаны две схемы принятия решения о нововведении.

Первая схема

1. Формирование педагогической проблемы.

2. Анализ педагогической проблемы.

3. Анализ путей решения проблемы.

4. Выбор пути решения посредством введения инновации.

5. Прогнозирование последствий решения.

6. Апробация (возможен отказ от нововведения).

Вторая схема

1. Ознакомление с инновацией (первоначальная информация).

2. Появление интереса (поиск дополнительной информации).

3. Оценка инновации и решение освоить ее.

4. Апробация (возможен отказ от нововведения).

III этап — «рутинизация», превращение инноваций в традицию, привычный способ деятельности. На данном этапе применение инновации начинает носить массовый характер. Этот этап обусловливается двумя законами: законом финальной реализацииинновационной деятельности и законом стереотипизации педа­гогической инновации.

Рассмотренная структура инновационной педагогической дея­тельности не единственная. С. А. Шаронова⁵⁰ считает, что процесс внедрения педагогических инноваций в практику может иметь иные этапы.

1. Первый этап нужен, чтобы определиться в выборе цели и средств инновационной деятельности, проводить анализ ситуа­ции в образовании на всех его уровнях: международном, уровнях страны, региона, конкретного образовательного учреждения.

2. Вторым этапом является выбор средств внедрения ин­новации. Под средствами подразумевают кадровую, материально-техническую, финансовую и моральную базу образовательного уч­реждения, его юридический статус; ведение экспериментальной (исследовательской) работы. Результатами этапа являются созда­ние концепции инновации, определение объема последней и раз­работка технического задания на ведение исследовательской ра­боты в выбранном направлении инновационной деятельности.

3. Третий этап — разработка программы реализации экс­перимента и научно-методического обеспечения инновации. При разработке программы эксперимента особое внимание уделяется определению его этапов и критериев диагностики ожидаемых ре­зультатов, соотношению значимости и новизны этих результатов с имеющимся традиционным опытом. Научно-методическое обес­печение является как выражением содержания инновации, так и гарантом возможности ее реализации на практике. Результатами третьего этапа являются реализация программы педагогических инноваций, создание их развитого научно-методического обеспе­чения и разработка рекомендаций по широкому использованию инноваций.

4. Четвертый, заключительный, этап — внедрение инновации в практику, превращение ее в традицию. На этом эта­пе вырабатываются нормативы содержания, финансирования и правового обеспечения инновации. Основным здесь является экс­пертиза результата инновационной деятельности, которая опре­деляет степень значимости и ценности инновации, уровни ее вне­дрения.

Перечисленные этапы инновационной педагогической деятель­ности предполагают традиционный подход «внедрения науки в практику». С учетом личностно ориентированной парадигмы об­разования необходимо планирование ситуаций включения субъек­тов инновационного образования в процесс его реализации и при необходимости — преобразования.

Формы представления педагогических новшеств

Прежде чем новшество внедрять, его необходимо четко пред­ставлять. Для фиксации инновационных идей и других педагоги­ческих новшеств учеными разработаны различные систематизато­ры. Так, В.И. Журавлев предложил структуру «информационно-педагогических модулей» (ИПМ) для фиксации продуктов педа­гогического творчества ученых и педагогов-практиков.

Проиллюстрируем данную форму представления инноваций с по­мощью информационно-педагогического модуля на тему «Концепция "Дидактическая эвристика"»⁵¹.

Автор ИПМ: А. В. Хуторской.

Тема: «Концепция "Дидактическая эвристика"».

Основные концептуальные положения. Смысл образования — не столько в репродукции известных человеческих знаний в новую лич­ность, сколько в создании этой личностью собственных знаний и опы­та, которые в итоге являются не только личным, но и общекультурным приращением.

1. Дидактическая эвристика — методология образования, с помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потенциала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Отличительная особенность эвристической деятельности — появление нового для ученика и учителя образовательного продукта.

2. Обучение носит сопровождающий характер, т.е. учитель обеспечи­вает деятельность ученика по рождению и развитию им собственного образовательного продукта и последующее сопоставление этого продук­та с культурно-историческими аналогами.

3. Основной единичной формой дидактической эвристики является не урок, а образовательная ситуация. Ситуативная педагогика предпола­гает непрерывное участие ученика и учителя в постановке и переопреде­лении целей, отборе содержания образования, планировании, проведе­нии и оценке занятий.

4. Кроме традиционного предметного содержания образования вво­дится метапредметное. Его ключевые элементы — образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основа­ниям. Вокруг первосмыслов группируются следующие виды содержания образования: а) содержание, задаваемое учителем в качестве образова­тельной среды; б) содержание, рождаемое учениками; в) культурно-историческое содержание, являющееся аналогом ученическому; г) деятельностное содержание; д) рефлексивно проявленное содержание образования.

5. Концептуальные элементы дидактической эвристики обладают свой­ством взаимозависимости от реально происходящей практики образова­ния и составляют методологию развития образовательной системы (шко­лы). Данная концепция представляет собой продукт работы частной школы свободного развития в п. Черноголовка Московской области, осуществ­ляемой под руководством автора в течение 3 лет.

Служебные атрибуты

1. Выходные данные (по ГОСТу): в рукописи.

2. Дескриптор: дидактическая эвристика.

3. Ключевые слова: образовательный продукт, метапредмет.

4. Класс педагогического инновационного сообщения: концепция.

5. Индекс по рубрикатору ГАСНТИ: 14.07.07.25

6. Индекс по тезаурусу МПБ ЮНЕСКО: поле обучение

фасет методы образования

Сервисные атрибуты

1. Области практического использования сообщения: общеобразова­тельные школы, ИПК, пединституты.

2. Категории пользователей: директоры инновационных школ, учите­ля-экспериментаторы, педагоги.

3. Последствия использования информации: расширение типов обра­зования за счет эвристического образовательного потенциала учащихся.

4. Влияние освоенной информации на профессионализм пользовате­лей: повышает дидактическую эрудицию, расширяет профессиональный кругозор.

Другие авторы — Ф. С. Веселков и А.Ф. Веселков⁵² — предложи­ли «паспорта инновационных проектов», которые со­держат следующие признаки.

1. Рождение идеи: год постановки идеи, авторы постановки идеи. Настоящий пункт характеризует степень новизны идеи: новая идея или ранее поставленная, но нереализованная.

2. Сфера реализации идеи: образовательная, научная, инноваци­онная, воспитательная, управленческая деятельность вузов или системы высшей школы. Показывается вид деятельности, к кото­рому относится данная идея.

3. Причина возникновения идеи: «белое пятно», ошибка, недо­статок, формализм, развитие науки или практики и т.д. Находят­ся негативные или позитивные причины, порожденные наукой (дидактика, науковедение, инноватика, педагогика, менеджмент) или практикой.

4. Масштаб значимости идеи: все вузы России, определенный профиль вузов, только передовые вузы и т.д. Раскрываются рамки возможного распространения идеи.

5. Этап реализации идеи: постановка задачи, познание предме­та, методология решения, разработка методики внедрения ее в практику, распространение инновации. Указывается, на каком этапе инновационного процесса находится идея.

1. Время решения идеи: сегодня, т. е. в настоящее время; завтра, т.е. в ближайшее время; послезавтра, т.е. в отдаленное время. Оп­ределяется перспектива внедрения идеи в практику или науку.

6. Научная экспертиза идеи: Единый инновационно-образова­тельный центр, Научно-исследовательский институт, Междуна­родная академия наук высшей школы, сам вуз и т.д. Указывается, какая научная организация должна оценить полезность идеи для широкого внедрения ее в практику.

7. Практическая реализация идеи: Правительство РФ, министер­ство образования, собрание научной общественности высшей школы, вуз и т.д. Называется исполнитель, который должен при­нять решение о внедрении идеи в практику.

8. Полезный результат идеи: повышение эффективности обра­зовательной, научной, инновационной, воспитательной или уп­равленческой деятельности. Показывается вид деятельности ву­зов, где реализуется полезный результат идеи.

10. Научная новизна идеи: элементы научного вклада в решение исследуемой проблемы.

11. Прочие признаки идеи. Названные признаки присущи каж­дой идее. Здесь же отмечаются специфические признаки отдель­ных идей-резервов, если они имеют место.

Например: необходимость министерского госзаказа на иссле­дование, необходимость проведения эксперимента, доработки предложения, подготовки нужных кадров, создания внешних ус­ловий; интерес идеи для зарубежных вузов, других сфер деятель­ности, кроме высшей школы.

Приведенные формы представления педагогических новшеств иллюстрируют возможность и необходимость их краткого и сис­темного изложения, что является условием адекватного понима­ния и реализации этих новшеств субъектами инновационных пе­дагогических процессов.

Нововведение как форма управления развитием образовательных систем

Нововведение в инноватике рассматривается как элемент уп­равляемого развития и целенаправленных изменений. В широком смысле предмет инноватики — нововведения, выступающие как форма управляемого развития.

Нововведение может рассматриваться и в процессуальном пла­не — как процесс доведения научной идеи до стадии практиче­ского использования и реализации связанных с этим изменений в социально-педагогической среде.

В качестве своего источника нововведение может иметь реаль­ную образовательную практику, подверженную рефлексивному осмыслению. Продукт такого осмысления становится педагогиче­ским новшеством, которое подлежит последующему внедрению в эту же среду или ситуацию.

Ранг или уровень нововведений определяет специфику управ­ления. По аналогии с принципами функционирования сложных систем можно сформулировать основную закономерность проек­тирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно обоснованному управлению инновационным процессом.

Нововведение — результат инновационного процесса. Иннова­ционный процесс — не просто внедрение чего-либо нового, а такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, ме­тодах, формах организации образовательного и управленческого процессов, которые:

• обладают новизной;

• обладают потенциалом повышения эффективности этих про­цессов в целом или каких-то их частей;

• способны дать долговременный полезный эффект, оправды­вающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;

• согласованы с другими осуществляемыми нововведениями.

Следует выделить вопрос о соответствии того или иного нов­шества образовательной системе, в которую оно может быть вне­дрено.

Под системой может пониматься отдельный учебный курс, который ведет педагог, образовательное учреждение в целом, ре­гион и т.д.

Для первичной оценки руководителем школы предлагаемого для внедрения новшества В.С.Лазарев называет следующие ка­чества (характеристики) новшеств, которые заклады­ваются в них еще при разработке⁵³:

• предмет инновации, т. е. элемент школы, который может быть преобразован с помощью этого новшества; назначение иннова­ции;

• глубина преобразований, т. е. степень радикальности измене­ния предмета инновации;

• масштаб преобразований, т. е. число вовлекаемых в нововве­дение элементов школы, связанных с предметом инновации;

• ресурсоемкость новшества, т. е. объем необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов;

• уровень разработанности, т.е. степень подготовленности нов­шества к внедрению.

Перечисленные параметры выступают критериями предваритель­ной диагностики нововведений по отношению к той или иной сре­де внедрения. В результате диагностики можно понять, следует ли при внедрении новшества ожидать новых качественных состоя­ний учебно-воспитательной практики в конкретной школе или другой образовательной системе.

Жизненный цикл педагогических инноваций

Процесс распространения педагогических идей и нововведений может рассматриваться как три самостоятельных потока: стихийный, целенаправленный государственный и целенаправленный общественный (С.Д. По­ляков). Целенаправленный государственный поток — это продуман­ные усилия, действие органов образования по внедрению нов­шеств. Целенаправленный общественный поток — результат деятель­ности различных общественных организаций, разнообразных пе­дагогических обществ, ассоциаций и др. Существует еще и сти­хийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного обще­ния и профессионального взаимодействия учителей. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, теле­видением, специально созданной средой, неформальными объ­единениями по интересам, например в сети Интернет.

Конкретные организации, объединения людей, которые про­являют активность в распространении нововведений, называются в инноватике ядрами. Ядра обладают следующими характери­стиками: активностью, авторитетностью, масштабностью, ори­ентацией, отношением к участникам нововведения.

Активность определяет степень интенсивности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя', число лю­дей, признающих данный источник нововведения как авторитет­ный для себя, и степень авторитетности этого ядра для конкрет­ных людей. Масштабность — число людей, охваченных единич­ным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рассчитано действие ядра (пре­подаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена прежде всего на пропаганду идеи (теоретическая ори­ентация) или на распространение способов деятельности (прак­тическая ориентация).

Поскольку ядро любой педагогической инновации не остается постоянным, стечением времени меняются интенсивность, объем и другие параметры инновации. Выше было изложено, что ради­кальная в определенный период в конкретном месте инновация спустя некоторое время теряет признаки новизны и уходит из поля зрения педагогической общественности как нововведение.

Это происходит по причине массового внедрения новшества либо потери его актуальности. Система обучения Л. В. Занкова в свое время была достаточно инновационна, но сегодня многие ее элементы проникли в массовую практику и тем самым перестали быть инно­вационными. В подобных случаях нововведение может переходить из радикального состояния в состояние модификации, незначи­тельных усовершенствований. В любом случае жизненный цикл нововведений ограничен временными рамками.

В то же время имеются педагогические новшества, которые были радикальными на уровне идеи или концепции. Когда возникают условия и возможности для их внедрения в массовую практику, такие новшества получают свое развитие, переводятся на новый уровень, возникает своеобразный педагогический ренессанс. На­пример, в «спящем» состоянии сегодня находится эвристическая идея Сократа о рождении знаний как припоминания того, что человек уже потенциально знает. Необходимы условия и обще­ственные потребности для того, чтобы данная педагогическая инновация получила массовое развитие и воплощение.

Любая инновация имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. Поэтому инновация может стать барьером на пути реализации других инноваций, создавая следующие феномены «рутинизации»⁵⁴:

- догматизацию инновации — веру в незыблемость нового;

• схематизацию — применение упрощенной схемы первона­чального нововведения;

• фрагментацию — использование элементов, отдельной части нововведений;

- имитацию новшества.

Жизненный цикл педагогической инновации заканчивается, когда угасают ее возможности эффективного обеспечения обще­ственных потребностей и решения внутренних и внешних проти­воречий образования. Поэтому преобразующая стратегия иннова­ционной деятельности имеет временные границы и должна пред­ставляться как временная программа.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. Какие этапы проектирования и реализации педагогических инно­ваций являются ключевыми в обеспечении успеха?

2. Проанализируйте различные этапы проектирования и реализации педагогических инноваций и назовите те, содержание которых опреде­ляется отношением к ним субъектов инноваций — учащихся.

3. Выберите педагогическое новшество и составьте для него соответ­ствующий перечень этапов инновационного процесса. Аргументируйте составленную технологию, объясните, почему в нее включены именно такие этапы.