4.5. Нововведения в инновационной школе

Педагогические инновации в России возникали периодически. Так, в начале XX в. такие события стимулировались событиями 1917 г. (С.Т.Шацкий, М.А.Погребенский, А.С.Макаренко, П. П. Блонский и др.) и развивались в русле основных мировых тенденций. Для новых школ требовались новые педагоги. В исто­рии отечественного образования имеется опыт организации под­готовки педагогов для альтернативного образования: руководи­мая П. П. Блонским Академия социального воспитания в 1920-е гг. готовила педагогов по заказам «опытных» школ Наркомпроса.

Разрыв с мировым педагогическим прогрессом произошел к концу 1920-х гг. Унифицированная государственная школа исклю­чала возможность реализации любых авторских концепций, равно как и внедрение западного опыта. Лишь в конце 1980-х гг. откры­лись возможности социально-педагогического экспериментирова­ния.

В это время в России можно выделить три линии разви­тия инновационных школ⁸⁰.

Первая линия — авторская школа, действующая на осно­ве образовательных концепций авторов, непосредственно участву­ющих в организации работы этих школ (школы В.В.Давыдова, В.С.Библера, А.Н.Тубельского, В.А.Караковского, М.П.Щети­нина, В.Ф.Шаталова и др.).

Вторая линия альтернативного образования — конструи­рование образовательных систем и учреждений на основе исполь­зования либо названных выше образовательных концепций, либо сочетания этих концепций с элементами традиционного обуче­ния. Отбор элементов конструирования и способ их соединения определяются идеей создателей школы. Например, встраивание школы в вуз (школа № 109, г. Красноярск); взаимодействие в учеб­ном процессе различных педагогических культур (частная школа Томского академгородка); погружение ребенка в культуру (школа поселка Гурзуф, Крым) и др. Создателей школ этого типа объ­единяет с создателями авторских школ активная исследователь­ская позиция в отношении всех сторон образовательного процес­са и организации школы.

Третья линия представлена школами, создатели которых при сохранении традиционных форм и содержания образования, привлекая дополнительные финансовые средства, стараются из­менить условия жизни и учебы детей, труда и социальных воз­можностей педагогов, рассчитывая радикально улучшить этим ка­чество образования (опыт привилегированных школ Запада, иду­щих этим путем, подтверждает беспроигрышность позиции: умень­шение до размеров малой группы числа учеников в классе, сокра­щение учебной нагрузки педагогов при одновременном повыше­нии заработной платы, улучшение условий труда всех работников учреждения и возможность отбора и детей, и персонала — гаран­тии успешности их работы).

Возможность деятельности инновационных школ часто оказы­вается под угрозой по причине их противоречий существующему социуму. Решать эту проблему предлагается разными способами, например предоставив таким школам реальную автономию, пе­редав часть средств, наделив ответственностью. Но главным усло­вием преодоления рисков является научно обоснованная методо­логическая основа деятельности инновационной школы.

Анализ развития школы как инновационного процесса наибо­лее полно представлен в работе под редакцией М. М. Поташника и В.С.Лазарева⁸¹.

На основании выполненных учеными исследований сделаны следующие главные выводы.

1. Развитие школы осуществляется только через инновацион­ный процесс.

2. Инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс и есть объект управления развитием образовательного учреждения.

3. Развитие школы — это и есть процесс разработки и освоения новшеств.

Таким образом, ученые фактически заявили, что любая разви­вающаяся школа — инновационная. Причем в практике, по их мнению, существует пять путей обновления школы:

1. развитие собственного опыта;

2. заимствование кем-то созданного опыта;

3. освоение научных разработок;

4. путь проб и ошибок;

5. эксперимент.

По отношению к зарубежной школе М. В. Кларин¹ называет три типа обучения:

поддерживающее, направленное на воспроизводство существу­ющей культуры, социального опыта социальной системы;

«инновационное», стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде;

«шоковое», возникающее в результате неожиданных, «взрыв­ных» моментов и изменений в жизни человека и общества.

Исходным моментом планируемого учебного процесса автор называет максимально точное описание целей. Описание реализу­ется как последовательный перевод целей с языка социального заказа на язык, допускающий проверку их достижения. Проверка результатов решается двумя основными способами:

1. построением системы целей (педагогической таксономии), внутри которой выделены их категории (основные типы) и по­следовательные уровни (иерархия);

2. созданием максимально конкретного языка описания учеб­ных целей.

Технологический учебный процесс конструируется как воспро­изводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации; предъявление целей, привлече­ние всего необходимого материала, стимулирование и руковод­ство учебной деятельностью и т.д.

Рассмотрим инновационный процесс по организации нововве­дений в рамках инновационной школы. В качестве примера выбе­рем инновационные процессы в школе, создание которой было описано в предыдущем параграфе.

Обоснование нововведения «Эвристическое обучение»

Чтобы выстраивать систему эвристического обучения, надо вскрыть и объяснить противоречия, существующие в традицион­ном обучении. Они прежде всего относятся к целеполаганию учеб­ной деятельности. Учителя ставят достаточно обоснованные с точки зрения учебного предмета цели, но они понимаются и принима­ются разными школьниками по-разному, а некоторыми из них не принимаются вовсе. Налицо противоречие между внешними за­данными целями и индивидуальным их видением учениками. То же самое можно сказать о других элементах системы обучения — содержании, методах, формах обучения.

Эвристическое обучение должно было изменить подобную си­туацию — сделать первичными те цели и задачи, которые учени­ки поставят (создадут) для себя сами. Роль учителя сводится к помощи ученикам в формулировании своих целей и последую­щем сопровождении деятельности по их достижению. Эвристи­ческое обучение в данном смысле — сопровождающее, что не умаляет, а повышает значимость учителя, который из «трансля­тора знаний» превращается в организатора индивидуального об­разовательного движения учеников.

Предпочтения учащихся в образовании формируются во мно­гом благодаря применяемым учителями методическим подходам. На степень эвристичности обучения влияют многие факторы, в частности количество и качество задаваемых на занятиях вопро­сов.

Наибольший эффект получается благодаря ученическим во­просам, но их количество, как подтверждает практика, с возрас­том учеников уменьшается. Вопросы же учителей относятся чаще к контролирующей, а не познавательной или творческой функ­ции обучения. Например, по данным психологов, лишь 10% во­просов учителей младших классов стимулируют активность уче­ников, а 80% всех вопросов — проверочные¹. Поэтому включение ученического вопроса в структурную основу обучения — способ увеличения его эвристичности и эффективности.

В данном направлении имеется успешное исследование А. Д. Ко­роля⁸², который разработал технологию организации учителем «во­прошающей» деятельности учеников. Например, учитель предла­гает ученикам найти ответ на ключевой вопрос по теме урока, задавая учителю вопросы в следующей последовательности: что?

как? почему? Если вопрос ученика будет задан с нарушением этой последовательности, то учитель ответит встречным вопросом на вопрос ученика. Перед учениками ставится главная проблема уро­ка, и приводятся ключевые слова, значения которых ученик дол­жен узнать с помощью своих вопросов. Далее учитель организует вопросоответные ситуации. Вопросы учеников оцениваются как продукты их деятельности.

В ходе исследования была обнаружена проблема, заключающая­ся в том, что консерватизм и заданность школьного образования формируют у учащихся соответствующие виды деятельности. На­пример, по данным социологов, 68 % старшеклассников предпо­читают пассивные виды деятельности (читать, смотреть, слушать) и лишь 15 % учеников — активно-творческие виды деятельности⁸³. Поэтому творческая направленность обучения обусловлена не толь­ко методами, применяемыми учителями, но и уже сформирован­ной совокупностью доминирующих видов деятельности в тради­ционной школе.

Критический анализ состояния педагогической практики вы­явил проблемы, связанные с отсутствием потребности педаго­гических коллективов школ в осмыслении своей роли в обще­стве, в необходимости формулирования образовательных целей школы, учителя, ученика.

Традиционная ориентация школ на вступительные экзаме­ны в вузы, проверяющие у абитуриентов уровень овладения формализованной «суммой знаний», привела к тому, что уче­ники вынуждены овладевать грузом пассивной информации вместо творческой самореализации в образовательных и про­фессиональных видах деятельности по будущей специально­сти.

Перечисленные проблемы побудили активизировать поиски путей творческой самореализации учащихся, для чего необходи­мо было проанализировать опыт учителей-новаторов, инноваци­онных школ и прогрессивных дидактических систем в образова­нии.

Изучение практики работы отечественных учителей-новаторов показало, что в применяемых ими системах и технологиях при­сутствует эвристический компонент, хотя и в неравной мере. Про­веденный анализ деятельности учителей-новаторов, беседы с ними, посещение их уроков, чтение книг выявили различные подходы к творческой самореализации учащихся.

Основной базой для создания инновационной школы, реали­зующей эвристическое обучение, послужил экспериментальный опыт по созданию инновационной школы на базе традицион­ной.

Школа эвристической ориентации

В 1992 г. в п. Черноголовка Московской области после ряда пе­дагогических экспериментов была учреждена школа, целью кото­рой стала инновационная деятельность по реализации концепции и технологии эвристического обучения. Рассмотрим обзор резуль­татов работы этой школы за первые три года.

Три учебных года школа жила очень насыщенно. Были пробле­мы: неготовность учителей и родителей к личностному обучению, финансовая неустойчивость, выселение из помещений, предвзя­тое отношение окружающего социума. Удалось создать главное — эвристический тип образования, при котором учителя и ученики не просто передают и поглощают информацию, а образовывают себя в соответствии с индивидуальными особенностями, добыва­ют личные знания и опыт.

Каждый учебный год в школе обучалось около 25 учеников с I по V класс. С ними занимались от 5 до 15 учителей и воспитате­лей, психолог. Первые два года школа работала в Черноголовке, затем переехала в Ногинск, где проработала еще два года.

За три первых года учениками школы было защищено около 250 творческих работ, учителями было разработано около 50 ав­торских программ, издано 9 методических брошюр, опубликова­но 30 статей в газетах и журналах. Школа провела 19 оргдеятельностных семинаров, в которых приняли участие более 300 учите­лей альтернативных школ страны.

За перечисленными данными кроется трудная и содержатель­ная работа многих людей, для которых школа явилась возможно­стью реализовать свои устремления и способности.

Можно охарактеризовать основные результаты эксперимен­тальной деятельности школы. Образовательная концепция шко­лы формулировалась вначале как набор изначальных устрем­лений, направленных на максимальную самореализацию уче­ника и учителя в ходе их совместной образовательной дея­тельности. Поскольку главной целью школы всякий раз явля­лось получение учениками и учителями нового образователь­ного продукта, то концепция получила название «Дидакти­ческая эвристика».

Каждый учебный год в школе проверялось и оценивалось пять показателей обучения учащихся.

1. Усвоение государственных образовательных стандартов.

2. Опережение государственных образовательных стандартов.

3. Дополнение и расширение государственных стандартов.

4. Деятельностные результаты образования (личностные каче­ства).

5. Творческие результаты образования (эвристическая продук­ция).

Рассмотрим каждый показатель обучения учащихся по отдель­ности.

Усвоение образовательных стандартов

Проверка уровня усвоения учениками стандартов осуществля­лась в конце каждого учебного года контрольной комиссией, в которую входили учителя школы, представители попечительско­го совета школы и гороно. Контроль осуществлялся с использова­нием тестов, заданий и контрольных работ, рекомендованных федеральными нормативными документами. Оценивание произ­водилось в традиционной 5-балльной системе.

Уровень усвоения учениками образовательных стандартов рас­считывался по каждому из следующих 10 учебных предметов: ма­тематика, русский язык, словесность, естествознание, история, английский язык, музыка, живопись, физкультура, труд.

Анализ данных показал, что на уровне отметки «5» базовые стандарты усвоили 45 —56 % учеников, на уровне «4» — 32 —44 % учеников, на уровне «3» — 8 — 11 % учеников, на уровне «2» — 0 — 0,8 % учеников (1 ученик V класса, обучавшийся в школе пол­года). Данные показатели превысили аналогичные средние пока­затели учеников массовых московских школ на 8 —12 %.

Процентные показатели успеваемости учеников I —II классов оказались лучше, чем учеников V классов. Этот факт объясняется повышенной мотивацией к учебе детей этого возраста по сравне­нию с более старшими учениками, которые пришли учиться из обычной школы. Другая причина заключалась в том, что у многих родителей учеников начального звена преобладала установка на фор­мальные ориентиры обучения: «научить читать, писать, считать».

Обобщенный уровень усвоения учениками госстандартов име­ет тенденцию к улучшению примерно на 3 — 5% в год. В то же время соотношение качества усвоения стандартов («5», «4», «3») практически стабильно во все учебные года, что может давать ос­нования спрогнозировать результаты со значительной долей ве­роятности на последующие годы обучения.

Опережение образовательных стандартов Кроме базовых контрольных работ, соответствующих возрасту учеников, в конце учебного года им предлагалось выполнить кон­трольные нормативы по программе следующего учебного года, т. е. тем самым проверялся уровень опережения учениками стан­дартов. В результате от 4 до 25 % учеников смогли успешно выпол­нить контрольные нормативы по всем учебным предметам на год вперед. От 12 до 75 % учеников успешно справлялись с отдельными курсами и темами учебных стандартов следующего года обучения.

Контрольная комиссия установила следующие причины опе­режающего усвоения образовательных стандартов:

а) совместное разновозрастное обучение по ряду учебных кур­сов учеников 6 и 7 лет (I класс), а также учеников III и V классов привело к тому, что дети, потенциально способные к большему возрастному стандарту, имели возможность (но не требование) его достижения;

б) культивируемый школой индивидуальный подход и индивидуальные образовательные программы позволили загружать более способных детей во время коллективных занятий, а также дополнительно заниматься с ними на занятиях по выбору;

в) составление учителями собственных авторских программ позволило им полнее учесть способности детей и включить в свои программы вопросы и темы на опережение (хотя такой ориентации школа не преследовала);

г) опережающий эффект обеспечили конкурсы, олимпиады, конференции, в которых участвовали ученики других школ;

д) опережению стандартов способствовали предметы по выбору, факультативы, лабораторные работы, индивидуальные дополнительные занятия.

Результаты экспертизы контрольной комиссии опубликованы.⁸⁴ Дополнение и расширение в освоении стан­дартов

Кроме базовых образовательных курсов в школе действовала система дополнительных курсов, факультативов, лабораторий и кружков, а также индивидуальных занятий с «продвинутыми» учени­ками. В каждый из учебных годов ученикам на выбор предлагалось от 8 до 17 дополнительных предметов в объеме от 5 до 72 ч. Неко­торые из дополнительных предметов являлись продолжением ба­зовых курсов (математика, словесность, английский язык), дру­гие дополняли и расширяли их, отражая культурно-историчес­кую направленность школы (славянская культура, древнерусская словесность, народные игры), третьи вводились в соответствии с пожеланиями учеников (резьба по дереву, кулинария, компью­тер). Индивидуальные занятия были организованы:

а) периодически, для помощи детям в подготовке их творческих работ;

б) по желанию учеников или родителей, проявляющих интерес к определенным учителям или предметам. Продолжительность индивидуальных занятий различна, а иногда ненормируема

Сопоставительный анализ данных за три учебных года устано­вил два процесса:

1. число дополнительных курсов возросло с 8 до 17;

2. средняя плотность их посещения увеличилась с 2,6 до 4 че­ловек в час почти при одинаковом количестве учеников в каждом учебном году.

Деятельностные результаты образования В каждый учебный год в соответствии со спецификой учите­лей, учеников, условий обучения доминирующими выступали различные личные качества детей. Для сводного анализа были выбраны пять наиболее типичных обобщенных личностных качеств учеников, внимание к которым со стороны педаго­гов уделялось в каждом из трех учебных годов.

1. Самоорганизация. Под этим качеством понимается обобщен­ный набор следующих умений и способностей учеников: уме­ние поставить цели и устойчиво достигать их, упорядочивание собственной деятельности, умение спланировать, организо­вать, выполнить свою работу при минимальном содействии учителя.

2. Самореализация. Умение на основе самопознания ставить ин­дивидуальные ориентиры и достигать их: через выбор индивиду­альных домашних заданий, творческих работ, участие в конкур­сах, конференциях, олимпиадах. Основное умение — понять свои положительные индивидуальные способности и суметь их исполь­зовать, развивать, учиться, опираясь на них.

3. Саморазвитие. Характеризует интенсивность осознанных по­ложительных изменений ученика в ходе образования. Оценивает­ся степень продвижения не только в индивидуальных ориенти­рах, но и в других: в достижении стандартов, в одном из предме­тов, в комплексе показателей.

4. Познавательная продуктивность. Оценивается как количество, так и качество сотворенных учеником образовательных продук­тов: идей, сказок, задач, исследований, поделок, картин, вы­ступлений, творческих работ и т.д.

5. Рефлексия. Способность осознавать свою деятельность: уме­ние формулировать свои реализованные цели, проблемы, резуль­таты, трудности; навык проговаривания того, «что делаю, как делаю и зачем»; умение выразить свои чувства, переживания, их смену, причины. Экспертирование, рецензирование и анализ как индивидуальной, так и коллективной деятельности.

Уровень развития пяти выделенных личностных качеств у каж­дого ученика за учебный год оценивался классным руководите­лем вместе с психологом и другими учителями школы. Для оцен­ки уровня развития использовались следующие материалы: а) текстовые качественные характеристики ученика по предме­там за предыдущие четверти; б) психолого-педагогическая харак­теристика ученика; в) рефлексивные записи, анкеты и самооценки ученика; г) анкеты родителей, собеседования с ними; д) резуль­таты педагогических консилиумов.

Оценка развития качеств

Оценка развития качеств проводилась по трем уровням: «высокий», т.е. положительные изменения личностного качества в течение учебного года признавались как максимально возможные; «средний» — изменения произошли, но ученик потенциально был способен к большему; «низкий» — изменения не замечены.

Наибольшее развитие получили самоорганизация (до 83 % уче­ников), самореализация (до 83 % учеников), саморазвитие (до 88 % учеников); наименьшее — рефлексия (от 54 до 66 % учени­ков).

Обобщенные показатели уровня развития совокупности всех качеств учеников школы в разные годы обучения говорят о следу­ющем: высокий уровень развития качеств учеников школы повы­шался каждый учебный год на 13 — 17 %, низкий, наоборот, умень­шался на 9 —13 % в год.

Эти данные говорят не только о постепенном повышении эф­фективности развития внутренних качеств учеников, обучающих­ся в данной школе. Вспомним, что уровень усвоения этими же учениками госстандартов изменялся год от года менее значи­тельно, всего на 3 — 5% в год. Отсюда следуют два важных вывода:

1. концептуальная направленность школы на индивидуализа­цию образования дала ощутимые положительные результаты, что проявилось в неуклонном росте уровня развития соответствую­щих внутренних качеств учеников;

2. развитие внутренних качеств детей напрямую не связано с уровнем усвоения ими образовательных стандартов, что свиде­тельствует о почти полном отсутствии в существующих образова­тельных стандартах ориентира на личностное развитие и самореа­лизацию школьников.

Оба вывода имеют первостепенное значение и являются, по сути, главными результатами экспериментальной деятельности школы. Второй вывод свидетельствует о внешнем, отчужден­ном от личности учащихся подходе к заданию современных фе­деральных образовательных стандартов (вопреки заявляемым, подчас, в этих же стандартах личностным ориентирам). Первый вывод подтверждает гипотезу эксперимента о том, что с помо­щью эвристической личностно ориентированной дидактичес­кой системы можно добиться существенного развития, саморе­ализации и продуктивности образования учеников без сниже­ния качества усвоения программного материала, определенно­го стандарта.

Творческие результаты учеников

Каждый учебный год ученикам на выбор предлагались темы творческих работ, которые они могли выполнить самостоятельно или под руководством учителя. В 1992/93 и 1993/94 учебных годах этой работе было отведено время в основном в четыре четверти, в последующие годы — в конце каждой четверти и даже в течение всего учебного года. Официальное введение системы занятий по индивидуальным творческим работам преследовало следующий комплекс целей.

1. Введение и освоение учениками и учителями альтернатив­ной формы образования — дидактической эвристики.

2. Интенсивное индивидуальное продвижение учеников в на­правлении развития своих интересов и способностей.

3. Приобретение учениками навыков самоорганизации и про­дуктивной деятельности.

4. Разработка учителями таких учебных программ и тем, кото­рые соотносились с особенностями реальных детей, т. е. были бы личностно ориентированными.

Для анализа взяты только те работы, которые были доведены учениками до стадии демонстрации продукта, т. е. академической защиты, проведения игры, выставки и т.д. Таких работ в 1992/ 93 уч. г. оказалось 59, в 1993/94 уч. г. — 70, в 1994/95 уч. г. — 129. Все творческие работы в ходе их анализа условно разделены на семь типов:

1. научное исследование (опыт, длительный эксперимент, своя теорема, собственное решение научной, литературной или иной проблемы);

2. сочинение (стихотворение, рассказ, сказка, сборник соб­ственных задач, естественно-научный трактат, литературное эссе);

3. техническое произведение (поделка, модель, макет, схема, разработанная компьютерная программа);

4. художественное произведение (живописная картина, рису­нок, придуманная музыка или песня, выставка, эстетическая ком­позиция);

5. зрелищное произведение (концерт, инсценировка, спек­такль, спортивное выступление);

6. педагогическое произведение (проведенный в роли учителя урок, составленный и предложенный для других учеников кросс­ворд, лабиринт, придуманная игра, викторина);

7. модернизация элемента (высказанная и обоснованная идея, гипотеза, придуманный образ буквы, числа, алфавита и др., усо­вершенствованная таблица сложения, компьютерная программа и др.).

Соотношение типов творческих работ учеников в разные годы обучения следующее: наибольшее число работ приходится на со­чинения (17 — 33 %), достаточно много зрелищных произведений (15 — 23%) и педагогических (12 — 21%). Невелик процентный объем художественных произведений (3—12%) и модернизаций элементов (3 — 8 %). Последнее, впрочем, не означает, что таких элементов было мало, просто они, как правило, не выставлялись на защиту в качестве творческой работы. Объем научных исследо­ваний детей составил 9 —15 %, технических произведений — 10 — 12%.

Анализ типов творческих работ показал, что в разные годы их соотношение принципиально не менялось и зависело в основном от интересов и возможностей учителей. Ученикам же, особенно новым, легче было выбирать и выполнять творческие работы не по «основным» предметам, типа математики и словесности, а по прикладным, традиционно воспринимаемым как более творче­ские. Творчество же в математике, русском языке, иностранных языках, естествознании, в культурных традициях очень плохо пред­ставлялось как учителями, так и учениками. Этой проблеме школа уделила значительное внимание.

В результате удалось найти эвристические подходы, которые выразились в таких детских творческих работах, как «Опыты с лентой Мебиуса» (В.Масленников, II класс), «Исследование форм кристаллов» (Я.Заруцких, I класс), «Метафоры в творчестве К.Бальмонта» (А.Абрамова, III класс), «Грамматические сказки» (ученики I, II, III классов), «Живые английские буквы» (С.Стецышина, II класс), «Родословная славянских богов» (В.Жемчуж-никова, V класс).

Анализ соотношения творческих работ в 1994/95 уч. г. по пред­метам (не по типам) показал, что 30 % всех работ ученики вы­полнили по словесности, 21 % — по математике и информатике, 17 % _ по славянской мифологии. Объем работ по остальным пред­метам был значительно меньше. Эти факты говорят о том, что творчество учеников возможно не только по прикладным, но и по «основным» учебным дисциплинам.

В процессе анализа и оценки продукции учеников применена трехуровневая шкала: высокий, средний и низкий уровни — вы­полнения работы. Использовать такую шкалу было решено на за­седании контрольной комиссии, чтобы иметь примерное соот­ветствие с традиционной оценкой образовательных стандартов в баллах — «5», «4», «3».

Высоким уровнем оценены работы, которые могут быть сопо­ставимы с культурными аналогами — опубликованными и обще­известными. Также высокий уровень придан работам учеников, которые заняли I место на внутришкольных мероприятиях либо призовые места на межшкольных конференциях, олимпиадах, конкурсах; работам, опубликованным в местных и центральных газетах; работам, которым дана высокая оценка компетентного специалиста либо школьной экспертной группы; работам, удо­стоенные одним из школьных званий.

Средний уровень творческая работа получала в случае, если ъ ней ученик реализовал свою идею или принцип; достаточно ори­гинально, по мнению специалиста или экспертной группы, спра­вился с поставленной целью.

Низкий уровень (термин употребляется условно и только в мате­риалах данного анализа) получили доведенные до завершения работы учеников, сделанные по подобию либо с незначитель­ной модернизацией известной работы. Степень новизны такой работы незначительна не только в общекультурном понимании, но и по внутришкольным критериям.

В 1992/93 уч. г. творческих работ высокого уровня было всего 7 %, среднего — 19 %, а низкого — 15%. Такие результаты объяс­нялись, видимо, отсутствием разработанной методики организа­ции творчества детей в первый год работы школы. В 1992/93 и 1993/94 уч. гг. пропорции были примерно одинаковыми: высокий уровень - 16-21 %, средний — 29 — 33 %, низкий — 50%. По­скольку контингент учеников в эти два года был достаточно раз­личен, а методика организации творчества принципиально не менялась, то эти данные можно рассматривать как достоверно статистичные и прогнозируемые на будущее.

На основании этих данных можно сделать следующий вывод: в творческом типе образовательной деятельности примерно у по­ловины учеников можно ожидать продукцию высокого и среднего уровней. Другая половина учеников после 1 — 2 лет занятий спо­собны удовлетворительно решать задачи творческого характера. Де­тей, которые были бы не способны ни к какому виду творчества, в приведенном случае не обнаружено.

Если сравнивать результаты уровня выполнения учениками творческих работ с уровнем усвоения этими же учениками госу­дарственных образовательных стандартов, то можно увидеть их существенное расхождение: достигать госстандарты высокого уров­ня ученикам легче, чем достигать высокого уровня творчества.

Подобное же расхождение уже было обнаружено в ходе анали­за уровня развития у учеников личностных деятельностных ка­честв.

Вывод: развитие внутренних качеств учеников, т. е. уровень их внутреннего образования, не связан прямой зависимостью с уров­нем усвоения госстандартов. Другими словами, ученики с высо­ким и невысоким уровнями внутренних умений, качеств и спо­собностей усваивают госстандарты практически на одинаковом уровне.

Нынешние госстандарты, как они представлены, не требуют и соответственно не оценивают степень творческой составляющей образования. Получается, что стандарт предполагает и косвенно обязывает школы осуществлять нетворческий исполнительский тип образования. Его же он проверяет и оценивает.

Вот одна из проблем, возникшая в ходе анализа двух составля­ющих образования в рассматриваемой школе: существует ли связь или зависимость между успешностью усвоения учениками стан­дартов и степенью их творческой самореализации? Для детей, достигших опережения в возрастных госстандартах, степень твор­ческой самореализации также высока. Это объясняется относи­тельно невысоким уровнем задания стандартов, который способ­ные ученики берут легко, не концентрируя на нем своих усилий. Для значительной части остальных учеников обнаруживается об­ратная связь: чем выше способности к творчеству, тем менее ус­пешны достижения в усвоении стандартов.

Наиболее продуктивным годом творческих работ стал 1994/95. В этот период в школе активно создавалась творческая созидаю­щая среда: формировался престиж выполнения хороших творчес­ких работ (призы, звания, публичные награждения); был создан ученический магистрат, экспертная группа учеников; в качествен­ных характеристиках за отдельные четверти и в итоговом годовом свидетельстве записывались темы и уровень защищенных учени­ками творческих работ.

В результате в конце учебного года защищать свои работы ста­ли ученики, которые вначале пугались просто выбрать тему, тем более выступить с ней публично. Творческая среда и организован­ные процессы творческой защиты работ сняли «зажимы» у робких детей, существенно увеличили количество «продвинутых» учени­ков, обеспечили буквально взрывной характер раскрытия твор­ческого потенциала детей. В IV четверти часть учеников самостоя­тельно, по своей инициативе находили тему работы, выполняя ее без помощи учителей и защищая в соответствии с принятыми в школе нормами.

Некоторые ученики V класса выполнили и защитили в течение года от 10 до 17 индивидуальных творческих работ.

Кроме индивидуальных в школе выполнены различные кол­лективные работы (с индивидуальным вкладом каждого учени­ка). Это спектакли, концерты, сборники. Различных самодеятель­ных или малотиражных сборников изготовлено около 20. Причем 12 из них — в 1994/95 уч. г. Примеры таких сборников: «Сборник математических задач-сказок» (I класс), «Русская словесность: Сборник стихов, очерков, загадок» (I —V классы), «Славянская мифология» (III, V классы), «Творческие работы по информа­тике» (I, V классы).

Указанные сборники играли роль учебных пособий в ходе обу­чения, дарились победителям конкурсов, продавались родителям на ярмарках в качестве ученической продукции. Почти все защи­щенные творческие работы учеников сыграли двойную образова­тельную роль: с одной стороны, они явились плодом творче­ства их авторов, с другой — средством обучения других учеников. В этой двойной роли системы организации творческих работ отра­жен механизм саморазвития школы как взаимосвязанной сово­купности ее индивидуальных представителей, в первую очередь учеников и учителей. Работа над творческими темами требовала как от тех, так и от других поискового образовательного режима, учила эвристическому подходу к образованию.

Организация индивидуальных занятий в инновационной школе

Рассмотрим еще одно нововведение, которое было реализова­но в рамках инновационной школы эвристической ориентации.

Последняя четверть учебного года значительно изменяет ха­рактер образования. Накопленная за год усталость требует измене­ния организационных форм занятий. В IV четверти школа предо­ставила возможность ученикам, овладевшим базовыми образова­тельными стандартами еще в III четверти, индивидуальное про­движение по выбираемым ими направлениям. С этой целью, на­пример, два дня в неделю (четверг и пятница) проводятся инди­видуальные занятия с этими учениками. Остальные три дня в не­делю занятия проводятся с учетом весеннего периода (частая смена видов деятельности, увеличение занятий на улице, в лесу, на ого­роде).

Принципы организации индивидуальных заня­тий (суть нововведения) следующие.

1. Все занятия разделяются на базовые, обеспечивающие усво­ение и углубление стандартов всеми детьми (15 ч в неделю), ин­дивидуальные, предполагающие продвижение детей по отдель­ным предметам и темам (10 ч), творческие лаборатории, курсы и кружки после обеда (10 ч), индивидуальные консультации во вре­мя общих занятий (8 ч в неделю).

2. Принцип обеспечения выбора. Дети самостоятельно выбира­ют темы индивидуальных творческих работ (не более трех) и учи­телей-руководителей. Для этого каждый учитель заранее предо­ставляет ученикам на выбор определенный набор тем и творче­ских заданий. Учитель также проводит выбор учеников из числа желающих по своим критериям.

3. Индивидуальные занятия предполагают обязательное пред­ставление и защиту детьми своих результатов. Защита работы про­исходит на последней зачетной неделе мая.

4. Параллельно с индивидуальными занятиями в четверг и пят­ницу проводятся общие для остальных детей занятия (народные игры, экскурсии, музыка, математика и др.). Индивидуальные занятия могут проходить и во время базовых занятий, если на это согласны учитель и ученик.

На собрании детям предлагается выбрать до трех тем. Не все успешно справились с этой проблемой. Некоторые выбирали одно, а потом занимались совсем другим. Некоторые дети не выбрали ничего. Еще одну группу составляли дети, которые хотели бы за­ниматься многим. У учителей тоже получалась неравномерная на­грузка, и они сами отбирали детей, с которыми им предстояло заниматься. В течение одной-двух недель происходили фиксация расписания, выбор учениками и учителями друг друга, уточнение тем и т.д. Индивидуальные занятия проходили два дня в неделю: в четверг и пятницу. Одновременно три учителя были заняты инди­видуальной работой с детьми, а один учитель вел общие занятия по математике или физкультуре со всеми остальными ребятами.

В последнюю неделю IV четверти проходят итоговые зачетные работы: ребята защищают плоды своего творчества. Например, представляют языческую панораму, обучают друг друга матема­тическим и словарным играм, объясняют построение геометри­ческих фигур (цилиндра, призмы, куба), представляют английс­кий букварь и сказку на английском языке, сочиненную ими. На всех защитах присутствуют родители и дети из другого класса, которые задают свои вопросы выступающим.

Результаты нововведения

По окончании IV четверти на основе рефлексивного анализа учителями школы сделаны следующие выводы.

1. У детей и учителей появился опыт организации и выбора индивидуальных занятий.

2. Состоялась ситуация выбора: дети б лет самостоятельно вы­бирали из 12 тем наиболее им близкие с учетом многих факторов; учителя также смогли отбирать интересные для себя темы и уче­ников.

3. Возможным оказалось индивидуальное усиленное внимание учителя к небольшой группе детей или даже одному ученику.

4. Способные ученики достигли больших результатов по отдель­ным учебным дисциплинам и направлениям.

5. Хорошие результаты показали выступления детей во время защиты проектов; дети почувствовали, что несут ответственность за свою деятельность, увидели свои результаты, их оценку свер­стниками и взрослыми; им интересно было познакомиться с ра­ботами других учеников, выступить в роли учителей — задать во­просы, высказать отношение к работам друзей.

6. Дети подготовились к взаимообучению; в следующем году этому направлению было уделено особое внимание как одному из главных принципов образования: «Обучая других — учимся сами».

Отношение родителей учеников к инновациям

Родители учеников — это ближайший социум инновационной школы. Мотивы родителей, отдавших своих детей в инновацион­ную школу были установлены на основе анализа их первичных анкетных данных. У родителей преобладали следующие мотивы.

1. Помощь развитию дарований своих детей.

2. Большее, по сравнению с обычной школой, внимание к ученику; углубленное изучение предметов.

3. Нежелание обучать ребенка в массовой школе.

4. Престиж частной школы.

5. Привлекательность концепции школы.

Работа с родителями в ходе обучения детей осуществлялась следующими путями: индивидуальные собеседования с директо­ром и учителями; ознакомление родителей с текстами концепции школы и особыми программами, качественными характеристи­ками; проведение регулярных, примерно 1 — 2 раза в месяц, ро­дительских занятий; проведение психолого-педагогических кон­силиумов с участием родителей ученика; демонстрация родите­лям отснятых видеоматериалов; воздействие на родителей через их детей (рефлексия, специальные домашние задания ученикам). Цель этой работы — помощь родителям в лучшем осознании кон­цепции школы и родительская помощь учителям в самореализа­ции ребенка.

Обратная связь с родителями осуществлялась: а) устно на за­нятиях, собраниях, собеседованиях; б) письменно в периодиче­ски проводимом анкетировании.

Рассмотрим наиболее типичные мнения и понимания родителей, со­держащиеся в их ответах на предлагаемые им рефлексивные вопросы. Обобщение составлено на основе анализа анкет родителей учеников I — V классов.

Каковы, на ваш взгляд, сильные стороны нашей школы?

• Школа приближена к ребенку. Неординарность подхода. Отсутствие давления на учеников. Установка на развитие творческих способностей к познанию. Дополнительные курсы.

• Развитие духовно раскрепощенной личности. Богатые возможности проявить и реализовать ребенку свои способности. Мои принципы совпа­дают со школьными.

-Дети идут в школу с желанием. Им интересно заниматься. В школе до­машняя обстановка. У детей есть право выбора. Хороший коллектив детей.

• Профессиональное мастерство учителей. Внимание к каждому уче­нику. Нет «зашоренности».

• Удается держать ребенка в круге интересов школы. Совпадение школьных интересов с интересами детей.

Каковы слабые стороны школы?

• Мало требовательности. Плохое оформление тетрадей.

• Проблема: если ребенок попадет не в творческий коллектив потом? Сможет ли он учиться в обычной школе?

• Не очень устойчивое положение в общей структуре образования.

• Пугает неопределенность.

• Отсутствие привычных предметов. Поступит ли мой ребенок в вуз? Тревоги в связи с будущим составом учителей.

В чем изменился мой ребенок за год?

- Появилось положительное отношение к школе. Приподнятое настро­ение.

-Увлеченность. Расширение кругозора и познавательности.

• Легко дается учеба. Нравится ходить в школу.

• Самовыражение. Появились уверенность и самостоятельность. Стал более раскрепощен, рассудителен. Имеет собственное мнение. Может поспорить со мной.

• Сначала был острый интерес, затем интерес ослаб.

• Улучшились отношения с учениками в классе. Дочь стала более об­щительной. Стала лучше ориентироваться.

• Произошел резкий скачок в физическом развитии.

• Дочь перестала искать авторитеты и опираться на них. Удалось до­биться большей самостоятельности.

• Осталась еще большая степень подражания коллективу.

• Ребенок стал менее застенчивым.

• Появилось чувство необязательности.

• У ребенка наблюдалась повышенная возбудимость, сейчас возбуди­мость снизилась.

• Ребенок стал более открытым, активным. Исчез антагонизм «маль­чики—девочки».

• Дочь стала добрее по отношению к маме, повзрослела.

• В чем изменился я как родитель?

- Учеба сына в этой школе заставила меня переосмыслить свое учас­тие в его воспитании и развитии.

• Я отказался от силовых методов «напичкивания» знаниями.

• Не следует ставить выше всего формальные цели обучения.

• Создаю нужную обстановку дома. Уделяю внимание ребенку.

• Нахожу время поговорить, помочь решить проблемы.

• Хотела узнать сильные стороны ребенка, узнала.

Позиции родителей позволили сгруппировать их в следующие типы.

1. Родители, которые изначально имели осознанную позицию, сходную с концепцией школы (примерно 20 — 30%), овладели некоторыми способами сопровождающего обучения и воспита­ния, стали более внимательны к детским суждениям и делам.

2. Родители, которые имели позицию, мало связанную с кон­цепцией школы, смогли изменить или, по крайней мере, смяг­чить свою заданность к ребенку (около 10—15 %).

3. Родители, занимающие позицию типа «школа его чему надо, тому и научит», почти никак не изменились, поскольку не соби­рались вмешиваться в образовательный процесс (около 40 %).

4. Родители, которые забрали (перевели) своих детей из шко­лы в течение учебного года или в конце его (около 20 %).

В отношении последней позиции родителей заметим следую­щее. Поскольку концепция школы идет вразрез тому смыслу об­разования, который известен большинству родителей, от них ча­сто требуются усилия по изменению своего понимания образова­ния. Не все родители на это идут, и тогда возникает ситуация, когда происходит обострение, иногда разрыв их отношений со школой. Примерно половина родителей, которые преждевремен­но забрали детей из школы (чаще всего против желания детей), делали это из-за «вдруг» обнаружившихся принципиальных рас­хождений с концепцией школы. Чаще всего эти родители оказы­вались сторонниками того, что ребенка надо заставлять учиться и делать это надо более интенсивно. Сам ребенок, по их мнению, не имеет и не может иметь желание учиться «от себя», так как еще мал, мало знает и т.д.

Другая часть родителей этого типа забирают детей из экономи­ческих соображений, видя, что длительно оплачивать образование им будет трудно. Есть родители «ищущие», которые действуют «по принципу колобка»: я от бабушки ушел, я от дедушки ушел...

Один из выводов: нет и не может быть стабильного состава как учеников, так и учителей в школе негосударственного типа до той поры, пока сама система негосударственного образования не займет своего ясного и законодательного положения в обществе. А для школ экспериментальных, да еще платных, текучесть — явление неизбежное, и его надо не пугаться, а планировать и учитывать во всех элементах школьной образовательной системы. Так, качественные характеристики и оценка базовых стандартов застраховывают учеников от нежелательных проблем при возмож­ном переходе в другие школы. Хотя трудность для них, как пока­зывает опыт, составляет не иное содержание образования (за 2— 3 месяца дети полностью адаптируются в новой школе), а иные образовательные ценности. Например, то, что в школе поощряет­ся (инициатива, собственный образовательный продукт, неорди­нарная идея), в обычных школах карается или в лучшем случае остается незамеченным.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. В чем состоит отличие педагогических нововведений в традицион­ной и инновационной школах?

2. Приведите примеры педагогических новшеств, которые относятся к деятельности инновационной школы: целям, учебному процессу, со­держанию образования, системе контроля и оценки результатов. Обос­нуйте необходимость данных новшеств.

3. Каковы требования к разработке новшеств для инновационной школы? Что необходимо для того, чтобы такие новшества были реали­зованы?