4.4. Нововведения в традиционной школе

Большинство школ работают традиционно. Многие из них стремятся к изменениям, введению тех или иных новшеств. Для этого составляются программы, осуществляются определенные действия, анализируются полученные результаты. Однако результаты нововведений подчас оказываются никак не связанными с поставленными целями. Например, в основу экспе­римента «по созданию личностно ориентированной педагогиче­ской системы» в двух школах Ижевска были положены следую­щие принципы⁷⁵.

1. В каждом воспитаннике педагог должен видеть уникальную личность и добиваться того, чтобы каждый воспитанник увидел уникальную личность в себе.

2. Воспитание должно рассматриваться как взаимодействие лич­ностей.

Казалось бы, данные принципы должны быть выражены в со­ответствующей системе целеполагания, а полученные результаты на стадии их диагностики и оценки должны быть соотнесены с заданными ориентирами. Однако ничего подобного в данном ис­следовании не произошло. Результатом исследования оказались выявленные условия оптимального личностно-творческого, про­фессионального развития педагогического коллектива школы:

• наличие потребности в изменении существующей системы в целях разрешения имеющихся противоречий;

• поиск оригинальной идеи для результативной работы шко­лы (в данном случае — идея индивидуально-творческого разви­тия личности учащегося и педагога в педагогической системе школы);

• коллективная разработка оригинального содержания и соот­ветствующих форм, средств и методов его реализации;

- разработка педагогами авторских учебных планов и программ;

- разработка проектов и создание авторских кабинетов, учеб­но-методических материалов;

- создание авторских традиций коллектива школы.

Мы видим, что в ходе инновационной деятельности произо­шло замещение одних ориентиров на другие. К сожалению, ана­логичные ситуации несоблюдения рамочных оснований характер­ны для многих инновационных процессов, что еще раз подтверж­дает необходимость их обеспечения методологическим инструмен­тарием.

Каковы причины такого положения? Во-первых, нововведения в традиционных школах имеют свою специфику. Во-вторых, уро­вень развития педагогической инноватики и ее методологии еще не позволяет достаточно точно описывать инновационную педа­гогическую действительность в традиционных школах. В-третьих, методологическая грамотность большинства учителей и организа­торов инноваций недостаточна.

Например, В. Робский⁷⁶, анализируя опытно-эксперименталь­ную работу краснодарской школы по вовлечению наиболее спо­собных учителей в инновационные процессы, называет следую­щие этапы.

1. «Ухты!». Побуждение (внешний толчок). Как правило, педа­гоги являются свидетелями чьего-либо интересного начинания, которое вызывает восторг и зависть: «Ух ты, как работают!»

2. «Имы!». Попытки подражать примеру порождают потребность в общении с себе подобными, с кем обычно разговаривают осо­бым языком, почему-то названным «птичьим». Это очень инте­ресно!

3. МУ. Это период «Методологического Угара», в дыму которо­го происходит повальное планирование деятельности и создаются «новые» программы, методики, школы и т.д. Начинает ощущать­ся некая нехватка специальной подготовки, а потому всевозмож­ные курсы, семинары и фестивали необходимы.

4. Страна ОЗ. Этап Осуществления Замыслов. Очень ответствен­ный и нелегкий. Встречаемые трудности кажутся временными и имеющими причину, конечно же, в сопротивлении «непонимаю­щих консерваторов» новым идеям.

5. Ямы! Столкновение с результатом собственной деятельности. Вот где начинается настоящая проблематизация!

6. Стоп! Период отрезвления и скепсиса (здорового и нездо­рового — у всех по-разному). Необходимость в пересмотре своей деятельности, ее оценке. Приходит понимание ограниченности знаний, средств, необходимости самообразования.

7. Труд. Труд тяжелый, кропотливый, часто совершенно нетвор­ческий. Понимание того, что для эффективного развития системы необходима и какая-то ее стабильность.

В некоторых регионах инновационная деятельность школ по­ставлена почти «на поток». Например, в информационно-методи­ческом центре Мурманской области с целью упорядочения, сис­тематизации инновационной деятельности учителя инноваторы в каждой школе заполняют карту инноваций по определенной фор­ме, включающей проблему, цель, сущность, прогнозируемый результат, стадию инновации и т.д. Научно-методические или методические советы школ проводят обработку и анализ карт инноваций, после чего разрабатывают графики контроля (экс­пертизы) и регулирования инновационных процессов. Эти планы обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете. Таким образом, создается банк инноваций школы, а затем с помощью районного Центра новых информационных технологий (ЦНИТ) формируется информационный банк округа⁷⁷.

Разумеется, столь активное «обобщение инновационного опы­та» может быть эффективным при условии достаточно мощной теоретико-методологической и организационной базы. В против­ном случае все будет лишь очередной кампанией, не имеющей действительного отношения к изменению образовательной реаль­ности.

Данные факты замечаются местными управленческими струк­турами в регионах. Например, В. Р. Имакаев из Перми пишет, что рост педагогических инициатив и опытничества практически ни­чем не сдерживается и никем не контролируется. Местные органы управления образованием оказываются неспособными к управле­нию этим движением (нет критериев, нет специалистов, нет струк­тур, обеспечивающих такую работу, и т.д.)⁷⁸. Автор предлагает сле­дующие элементы экспертизы инновационных школ:

• культуросообразные корни инновации;

• системность изменений;

• необходимость проекта инновации;

• необходимость планирования работ по соорганизации экспе­риментальной и обычной частей школы, «оестествления» инно­вации;

• налаживание всех систем обеспечения эксперимента (мето­дической, финансовой, научной, управленческой и т.д.);

- установка на реальный результат, а не на его имитацию.

Одна из причин отсутствия ожидаемого эффекта при распро­странении новаций — массовая установка на так называемый «об­мен опытом». Разумеется, никакой опыт, в том числе инноваци­онный, не может быть передан. Еще К. Д. Ушинский говорил: «Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании при­знать деятельность одной практики, то даже и такая передача со­ветов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт...»⁷⁹.

Инновационный опыт организации альтернативной школы

Инновационный процесс, о котором пойдет речь, был реали­зован под нашим руководством в начале 1990-х гг. в одной из экс­периментальных школ Российской академии образования (Центр комплексного формирования личности, п. Черноголовка Москов­ской области). Полученные результаты являются актуальными в свете новейших проблем современной школы, относятся к мето­дологии введения инноваций.

Все началось с появления инициативной группы педагогов и родителей учеников, которых не устраивала традиционная школа. Эта группа обратилась с предложениями изменить традиционно сложившуюся систему обучения. Однако в результате ряда попы­ток пришлось отказаться от изменения существующей системы образования. Новый тип образования, ориентированный не на государственный или социальный заказ, а на реализацию внут­ренней сущности человека, невозможно было создать внутри тра­диционной среды. Это стало понятно после проведения оргдеятельностных семинаров с педагогами, локальных педагогических экспериментов в Г/ и X классах, индивидуальной работы с учи­телями. Преобразовать систему изнутри оказалось невозможным.

Организовали воскресную школу развивающего типа, целью которой было обеспечение гуманитарного образования и природосообразного развития учеников.

Кроме мироведения в инновационной школе сначала препо­давались предметы: история Руси, живопись, русская и мировая культура, основы религии. После занятий дети играли в различ­ные игры, ходили в походы, ездили на экскурсии. Занятия вели учителя, которых приглашали родители, а также сами родители. В трех группах детей по 10—12 человек занятия вели 7 учителей. Оплату их труда, а также организацию занятий и экскурсий роди­тели взяли на себя.

Занятия продолжались около 5 ч в день. Эмоциональный ком­форт, отсутствие системы принуждении, возможность самовыра­жения каждого ученика, смена разных видов деятельности, об­щение с интересными педагогами и друг с другом — все это заин­тересовало детей. Почти на каждом занятии присутствовали несколько взрослых — учителей, родителей.

Вот пример одного дня занятий в такой школе (рассказ учителя).

Дети приходят в 9.30. Рассаживаемся кругом. Вспоминаем самые ин­тересные события или наблюдения за неделю. Например, поездку в За­горск. Предлагаю повторить путешествие мысленно. Дети садятся удоб­но, расслабляются, закрывают глаза. Я проговариваю основные этапы поездки. Задача учеников — вспомнить и ярко представить все, что они видели, слышали, чувствовали. Потом дети делятся увиденными «картин­ками». Происходит своеобразная рефлексия. Воспроизводится и осо­знается результат экскурсии.

Путешествие во времени очень понравилось. Поэтому пробуем «пе­ренестись» в более отдаленное прошлое. Кратко повторяю то, что когда-то ученики изучали в воскресной школе: наблюдения К.Э. Циолковского за звездами в Калуге; укус змеей князя Олега, подошедшего к черепу сво­его коня; путь Иисуса Христа на Голгофу; возвращение древних рудоко­пов России в свои жилища. Дети оказываются «перенесенными» на 100, 1000, 2000, 5000 лет назад. После «возвращения» ученики делятся свои­ми чувствами, ощущениями, говорят о наиболее ярких картинах-образах.

Данная часть занятий — образно-чувственное проживание детьми культурно-исторических объектов и событий. Мысленные представления каждого ученика воссоздаются соответственно его внутренней сущности. В результате я узнаю, что одни дети очень остро чувствуют чужую боль (укус князя Олега, распятие Христа), другие умеют видеть события со сто­роны, третьи всякий раз представляют себя на месте главного действую­щего лица (развитое чувство эмпатии). Такой метод обучения позволяет ученикам лучше почувствовать историю и культуру своего народа, а учи­телю — узнать больше об особенностях своих учеников, учесть эти зна­ния в дальнейшей работе.

После перемены другой вид занятий — зрительное мировидение. На­блюдаем за горящей свечой. Что видим? Дети замечают подробности: «Огонек становится острым», «Нить растапливает воск и обугливается», «Сначала свеча горела сильно, потом слабо», «Когда долго смотришь на пламя, то оно как бы увеличивается и раздваивается», «От потухшей све­чи 10 секунд идет дым». Умение увидеть явление, собрать как можно боль­ше фактов о нем — одна из главных задач природосообразного образо­вания.

Но наблюдать можно не только реальные факты, можно учиться об­разному видению. На что похожа горящая свеча? Какие ощущения возни­кают, когда глядишь на нее? — «Горящая свеча похожа на башню с золо­тым шпилем», «Края свечи стали похожи на горы», «Свеча похожа на таю­щую сосульку», «Фильтр выглядывает как бы из чашки», «Свеча как елка. Когда я на елку смотрю, мне радостно, и когда на свечу — тоже радостно», «Когда смотришь на свечу, о чем-то думаешь».

Следующий этап — придумывание вопросов о свече. Дети записывают в тетрадях то, что им хотелось бы спросить у свечи. На самые интерес­ные вопросы пытаются ответить сами.

Чай, большая перемена, игры. Завершает воскресные занятия изуче­ние истории Древней Руси (другой учитель).

В конце дня — рефлексия. Ученикам предлагается письменно ответить на вопросы: 1) что я понял, чему научился сегодня на занятиях; 2) что я чув­ствовал, ощущал в течение дня. Вот некоторые из ответов детей: «Перено­сились назад во времени», «Я научился видеть прошлое», «Я удивлялся, что не ездил в Загорск, а видел его», «В мыслях можно исправить то, что было у меня вчера», «Я чувствовал и жалость, и радость, и всякие осуждения», «Ин­тересно, как описывали свечку», «Чувствовал запах свечи».

Рефлексивная работа на осознание детьми себя, своей деятель­ности и результатов велась на всем протяжении занятий. Вначале пятиклассники затруднялись вспомнить то, что они делали, не могли сформулировать мысли. Спустя всего три месяца они стали более рассудительны и логичны.

Чтобы оценить занятия воскресной школы, детям были пред­ложены четыре вопроса.

Приведем вопросы и некоторые ответы на них.

1. Я хожу в воскресную школу потому, что:

«хочется узнать побольше о мире, о Боге, об искусстве», «тут расска­зывают про все, что не узнаешь нигде в Черноголовке», «хочу быть умной, узнать, что творится вокруг нас на Земле», «хочу научиться видеть», «хочу знать, как рисуют иконы, каков состав красок», «хочу знать как создава­лась Россия».

2. Чем воскресные занятия отличаются от обычных?

«На обычных занятиях нам задают: читайте параграф, а здесь мы учим­ся думать», «Мы ходим на улицу, говорим о мире», «В школе в основном учатся писать, считать, читать, а на воскресных занятиях я учусь, как надо чувствовать, видеть и слушать», «Необязательно записывать, можно за­рисовать или записать знаками», «В тетрадях оценки не ставят, и это всем нравится», «Эти занятия помогают мне учиться. Я научился думать».

3. Что я понял, чему научился на воскресных занятиях?

«Научилась видеть и понимать других и себя», «Научился мысленно входить в свечу, понимать, представлять, создавать свой закон», «Я на­учился думать, сравнивать», «Понял, что человек может вжиться в пред­мет. Научился вживаться, переноситься, видеть», «Научился узнавать цве­та, рисовать символы, понял, что такое пространство и как нарисовать время».

4. Мои пожелания:

«Чтобы уроки были длиннее», «Больше экскурсий», «Чтобы занятия ни­когда не умирали и переходили из рук в руки», «Всего наилучшего учите­лям и родителям, помогающим нам».

Инновационная воскресная школа работала 6 месяцев. Ее дея­тельность показала следующее. 1. У детей и их родителей есть потребность в качественно ином типе образования. 2. При суще­ствующей нехватке учителей в поселке все же есть люди, спо­собные и желающие вести занятия с детьми. 3. Потребности де­тей и возможности потенциальных учителей могут успешно реализовываться только вне зоны действия традиционной систе­мы образования. 4. Концепция будущей школы оказалась впол­не реальной для воплощения на практике. 5. Воскресная школа, в отличие от других внешкольных образовательных и воспита­тельных заведений (кружков, клубов и т.п.), несет в себе цело­стное образовательное ядро, в корне отличающееся от тради­ционного.

Однако дети находились одновременно в двух противополож­ных по ориентации системах образования. Безусловно, данное противоречие со временем усугублялось, возникали проблемы взаимоотношений как среди детей, так и педагогов. Требовалось создать для детей единую гармоничную среду.

Создание экспериментальной учебной группы внутри традиционной школы

Прежде чем создавать группу учеников, полностью обучаю­щихся по новой системе, было решено внести подготовительные изменения в занятия учащихся двух V классов, ученики которых посещали воскресную школу.

С учителями, работающими в этих классах, был проведен трех­дневный оргдеятельностный семинар на тему «Образование как развитие». В результате родились некоторые установки на измене­ние обучения в этих классах во втором учебном полугодии.

Основные изменения в обучении учащихся V классов

Предлагаемые изменения были обусловлены двумя основными причинами: 1) необходимостью локального решения основной задачи ЦКФЛ (Центра комплексного формирования личности РАО) — переориентации образования учащихся в направлении их комплексного, гармоничного развития; 2) необходимостью вы­полнения социального заказа родителей учеников V классов, об­ратившихся к администрации ЦКФЛ с соответствующим заявле­нием.

На основе многократных обсуждений учителями и родителями существующих в школе проблем образования были составлены тезисы.

1. Информационно-предметный ориентир в образовании уче­ников V классов меняется на деятельностно-развивающий; пер­вичным в обучении предлагается считать не знания, умения и навыки учеников по предметам, а их интеллектуальное, духовное и физическое развитие, происходящее в ходе специально органи­зуемой предметной и общеучебной деятельности.

2. Целевые установки базового образования детей по всем пред­метам следующие: а) развитие видения и чувствования ученика­ми природы, культуры, наук, истории своего народа, других лю­дей; б) личное осмысление каждым учеником предметов внеш­него мира, а также самих себя (рефлексия); в) возможность само­выражения детей в различных видах деятельности соответственно их способностям; г) ликвидация монополии на изложение исто­рических событий, нравственных и духовных ценностей, художе­ственных произведений и т.д.; д) обеспечение учителями целост­ности образования путем интеграции предметов, а также с по­мощью целенаправленного формирования у детей способов об­щеучебной деятельности.

3. Введение в учебные программы общеучебной и предметной деятельности происходит за счет сокращения второстепенного информационного материала обычных государственных программ. Каждый учитель пересматривает программу своего предмета, опре­деляя то минимальное базовое информативное содержание, кото­рое следует сохранить, чтобы достичь комплексных установок.

1. С целью сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков-бло­ков и «погружений» (при строгом соблюдении методических тре­бований к такому расписанию).

4. Для эффективности работы учителей, переходящих на разви­вающее обучение, при изучении некоторых предметов, преду­смотрено деление классов на группы.

5. Обучение по всем учебным дисциплинам предполагает воз­можность привлечения внешкольных специалистов (в том числе и родителей) для проведения занятий с частью детей.

6. Балльно-отметочная система оценивания заменяется на те­кущее и итоговое (по четвертям) качественное оценивание, ко­торому подлежат качества личности ученика, соответствующие целевым установкам учителя (см. п. 2).

7. Изменению и замене подлежит документация: вместо учени­ческих дневников — рефлексивные книжки; вместо классных пред­метных журналов — личностно ориентированные журналы.

8. Усвоение учениками базового содержания государствен­ных программ (годовых) обеспечивается учителями до окончания III четверти. В IV четверти планируется итоговое обобщение по всем учебным курсам (до конца апреля) и последующая индиви­дуальная творческая деятельность школьников по выбранным дис­циплинам. В конце года каждый ученик представляет для отчета (защиты) свой личный образовательный продукт (изготовленную модель, сборник, трактат, спектакль и др.).

9. Для обсуждения и корректировки хода обучения ежемесяч­но проводятся сборы и семинары учителей и инициативной груп­пы родителей.

Несмотря на участие родителей обычной школы в подготовке этих тезисов, выполнены они были далеко не полностью. За­труднение с общешкольным расписанием, пересмотром учителя­ми своих привычных занятий и многое другое не давали возмож­ности ввести в обучение детей все задуманное. Главное, что уда­лось в течение III четверти, это найти и пригласить для парал­лельного ведения занятий по отдельным предметам новых учите­лей (нешкольных педагогов). Родители сами оплачивали их работу. Класс делился на две группы: одну из них вел школьный учитель, а в другую, к новому учителю, шли дети тех родителей, которые согласны были с его методикой обучения. Было эффективно и то и другое.

К началу IV четверти уже сложился небольшой коллектив учи­телей, способных в комплексе обеспечить новое образование пя­тиклассников. Решено было создать малую учебную группу сро­ком на два месяца.

Положение о создании экспериментальной учебной группы на базе V классов ЦКФЛ

Экспериментальная учебная группа из 12 человек создалась с целью комплексной реализации концепции природосообразного культурно-исторического образования.

ЦКФЛ предоставляло все необходимые условия для обучения детей в режиме свободного развития. К работе с группой привле­кались учителя и специалисты, прошедшие специальную подго­товку.

Деятельность экспериментальной группы имела целью моде­лирование школы свободного развития нового типа. Имелось ус­ловие: учащиеся, успешно прошедшие обучение в эксперимен­тальной группе, пользовались преимущественным правом поступ­ления в эту школу. Обучение в группе оставляло возможность воз­вращения детей в прежние классы.

Главная задача обучения в группе состояла в том, чтобы по­мочь каждому ученику в выявлении, развитии и творческой реа­лизации его внутреннего потенциала. Основные направления об­разования — физическое, духовное и интеллектуальное развитие ученика, видение им природы, людей, самого себя, ощущение принадлежности к истории и культуре своего народа, понимание основ естественных и гуманитарных наук, чувствование произве­дений искусства, владение элементарными практическими навы­ками.

Учебные предметы, с помощью которых реализовывались ос­новные направления образования, следующие: мироведение (ес­тествознание, культуроведение), литературно-исторический курс, историко-музыкальный курс, языкознание, английский язык, математика, живопись и основы изобразительных искусств. Были запланированы народные игры, сельскохозяйственные работы, семьеведение (для родителей), экскурсии и походы.

Организация обучения: состояла в блочных погружениях, раз­работанных в соответствии с особенностями детей, их природны­ми ритмами, культурно-историческим календарем. Занятия велись 5 — 6 ч в день.

Предполагаемые результаты обучения в группе

1. Фиксированные изменения внутренних качеств личности учеников, описанные учителями и самими учениками в итоговых качественных характеристиках.

2. Учебные достижения общеобразовательного типа (конт­рольные работы, тесты и т.д.).

3. Личные творческие продукты детей (сборник идей, зага­док, задач; естественно-научный трактат, литературно-истори­ческое исследование, изготовленные конструкции, посаженные деревья).

4. Эмоциональный комфорт, радость жизни, уверенность в себе.

Работа в группе. Зачисление детей в группу происходило на основе собеседования с родителями, согласными с концепци­ей образования и готовыми на дополнительное финансирование образовательных услуг.

Обучение в группе предварял трехдневный семинар, на кото­ром разрабатывались образовательные установки учителей. Каж­дый педагог, исходя из личной педагогической позиции, подроб­но излагал то, как он представляет свой предмет, что считает в нем самым главным, чему, по его мнению, должны учиться дети. Очень важно было уточнить виды деятельности учеников и их личные предполагаемые результаты обучения: внешние (собствен­ные стихи, исследования, придуманные задачи, поделки) и внут­ренние (качества личности, умения, способности). Предвосхитить результаты обучения означало оставить цель.

Из индивидуальных учительских установок вычленялось то об­щее, что объединяло всех. Так рождалась комплексная образова­тельная программа. Происходило это очень трудно. Обобщение требовало от учителей не только грамотного изложения своей позиции, но и понимания позиции коллег, а затем, быть может, изменения своей установки, согласования ее с остальными.

В результате педагогических обсуждений родились следующие главные для всех учителей образовательные установки.

1. Видение изучаемого (камня, неба, слова, художественного текста, себя и других людей).

2. Поиск начала всего (откуда произошел мир, как возникло слово, каково происхождение праздников, с чего начинается че­ловек, семья, народ и т.д.).

3. Отыскание смысла во всем, поиск внутреннего содержания под внешней формой (что есть число, слово, событие; какова суть поговорки, что говорит миф, придумывание собственного сим­вола воды и т.д.).

4. Понимание взаимосвязи всего со всем (связь природных и общественных явлений, имени человека и его характера, чисел и букв, музыки и поэзии).

На последующих еженедельных педагогических сборах анали­зировались и оценивались результаты индивидуального обучения детей с точки зрения этих общих установок.

В качестве структурной основы планирования занятий высту­пали различные ритмы: природные, культурно-исторические, индивидуальные. Календарь природы (весна), народные праздни­ки и традиции, исторические даты, земледельческий календарь, астрологические прогнозы — все это в значительной степени оп­ределяло выбор форм и содержание занятий.

В первый месяц занятия строились по блочному принципу. Та­кие многочасовые предметы, как математика, словесность, мироведение, проводились подряд 2 — 3 дня. Создавался эффект «по­гружения», когда с помощью разнообразных средств учитель до­стигал однонаправленного эффекта. Сохранение ведущей доми­нанты позволяло ученикам, не отвлекаясь на другие однородные предметы, наиболее глубоко проникнуть в суть вещей. Неодно­родные предметы, например математика и живопись, вполне могли соседствовать в течение дня. На каждую неделю составлялось свое расписание.

Пример расписания учебной недели в экспериментальной учебной группе

Понедельник

Планирование недели - 0,5 ч

Мироведение — 3 ч

Четверг

Математика — 2ч

Словесность — 3 ч

Пятница Живопись — 2ч Словесность — 3 ч Чай

Рефлексия недели — 0,5 ч

Вторник

Музыка — 1ч

Мироведение —4ч

Чай

Музыка — 2ч

Среда

Мироведение —2ч

Народные игры — 1 ч

Чай

Математика —2ч

На втором месяце обучения (в мае) количество коллективных базовых занятий значительно уменьшилось. Учителя стали вести творческие лаборатории, где дети индивидуально работали над своими итоговыми творческими работами, готовили их к защите.

Часто дети сами планировали свои занятия. Предметные рамки иногда исчезали и уступали место разным видам деятельности: исследовательской, художественной, игровой. На некоторых за­нятиях было по два-три учителя. Ритуалом стало ежедневное чае­питие.

Отметок не ставили. Вместо них применялось качественное оце­нивание, т.е. письменный или устный содержательный анализ ученических работ. Чтобы осознать свои результаты, дети исполь­зовали рефлексию — своеобразный самоанализ. В конце двух меся­цев каждый ученик получил от каждого учителя подробную каче­ственную характеристику его достижений и изменений с конк­ретными пожеланиями.

В ученическом и учительском коллективах не все проходило гладко. О возникающих проблемах дает представление следующий фрагмент дневниковых записей автора книги (3 мая 1991 г.).

Результаты (через месяц)

Ученики. Степень «самости» детей возросла, они много предлагают, даже типы и виды уроков. Предложения не всегда разумны, но все более интерес­ны. Усилились апатичность и лень. Причины: весна и снятие сильных внеш­них побуждающих рамок. Стало меньше фейерверков мысли, чем на вос­кресных занятиях. Похоже, что ребята успокоились, попав в эксперименталь­ную группу. Вывод: воскресные (или послеобеденные?) занятия как нечто другое надо сохранить. Нужен противоположный развивающий полюс.

Учителя. Оказалось, что Оля и Татьяна, учителя английского и русского языков, пришли работать в группу совсем не из-за того, из-за чего я хотел ее создать. Мои идеи для них либо неясны, либо неприемлемы. Для них труден деятельностный подход к педагогическим обсуждениям. Оля не смогла выразить связно своей педагогической позиции. Татьяну интере­сует технология, а педагогические основания у нее свои — довольно ав­торитарные. Истина у нее одна, и она ее знает; ее задача —добиться, что­бы эту же истину знали ученики. Таня — сторонник «постепенного пере­хода» к свободе. Но свобода в ее понимании совсем не нужна детям, так как она может не привести их к ее истине.

Родительская школа

С родителями, как и с учителями, почти еженедельно прово­дились занятия. Основная задача занятий — привлечь внимание родителей к особенностям своих детей, научить их видеть и объяс­нять происходящие в детях изменения. Занятия обычно начина­лись с кратких рассказов родителей. Чаще всего они отмечали ра­достное эмоциональное отношение учеников к занятиям, приво­дили примеры их самовыражения: «Знаешь, что мне нравится, папа? — спрашивает Артем. — Ходить в школу»; «Что такое сча­стье? — спрашивает Андрей у своей мамы. — Это когда я проснул­ся и могу сделать три дела».

Родители заметили, что дети становились более наблюдатель­ными, рассудительными, могли сказать: «Ну это же мое мнение». Родители делились своими проблемами и опасениями, спраши­вали совета.

Учителя анализировали результаты детских работ, отвечали на вопросы родителей. Затем шло коллективное обсуждение обозна­чившихся проблем. Проблемы касались взаимоотношений детей в группе, их умения видеть и слышать друг друга; стимулов учебной работы в условиях отсутствия «кнута»; самоорганизованности уче­ников, их грамотности; взаимосвязей с обычной школой.

Результаты работы экспериментальной группы были обнаде­живающими. Учеба закончилась 3-дневной защитой итоговых твор­ческих работ. Темы работ, как и своего руководителя, дети выби­рали самостоятельно. Вот некоторые названия творческих работ пятиклассников, рассмотренных взрослой экспертной комисси­ей: «Символ мира», «Переложение в стихах русской народной сказки "Волшебное зерно"», «Почему не существует шестого пра­вильного многогранника?» «Литературно-музыкально-художестенная композиция "Буря"».

Работа с экспериментальной группой позволила сделать неко­торые выводы.

1. Свободное образование, о котором многие мечтают, говорят и пишут, вполне реально даже в сегодняшних, довольно небла­гоприятных для этого, условиях.

2. Всего два месяца занятий позволили детям достичь не только эмоционального комфорта, но и весьма содержательных общеоб­разовательных результатов.

3. Раскрепощение детей не может быть только в чем-то одном и обязательно хорошем. Человек един, и снятие «пресса» приводит к раскрытию всего его сразу. Нужно принимать ребенка как цело­стного человека, тогда он не будет раздваиваться и лицемерить.

4. Кроме родителей и энтузиастов-одиночек, дети никому не нужны. Поэтому необходима консолидация духовно здоровых и мыслящих сил, способных не только желать, но и что-то делать для становления альтернативной школы. Необходимы учителя-еди­номышленники, имеющие свое личное видение свободного обра­зования и желание его реализовать.

Создание инновационной школы на базе традиционной

Лето 1991 г. было посвящено подготовке открытия 1 сентября Школы свободного развития в качестве особого учебного заве­дения, полностью бравшего на себя комплексное образование детей. Прошло два педагогических семинара для учителей, в том числе и двухнедельный семинар по Вальдорфской педагогике. В августе состоялась презентация концепции на Международном фестивале «Новая школа» в Крыму. Впоследствии концепция шко­лы была обнародована на Всесоюзной встрече организаторов част­ных школ (Москва, октябрь 1991 г.) и в «Учительской газете» (1991, № 45).

В основе школы — принцип человекосообразности. Задача учи­теля — не вложить в ребенка готовые знания и ценности, а со­здать условия для раскрытия его индивидуальности, помочь реа­лизовать личную программу образования.

Учитель — заботливый садовник, ухаживающий за растениями в своем саду. Педагогика взращивания противоположна педагоги­ке формирования. Вместо преподавания учитель ведет сопровож­дающее обучение, т. е. организует деятельность учеников по добы­ванию ими личных знаний и опыта.

Программа образования человека заложена в нем самом. Сте­пень ее реализации зависит от условий, в которых он живет и действует. Главная цель школы — создать такую систему условий, в которой каждый ученик, учитель и родитель может осознать, понять и обрести себя в отношении к внешнему миру.

Ключевые элементы системы образовательных условий создан­ной школы — природа, культура, история России. Через эти пер­воосновы дети познают не только себя и свой народ, но и другие времена и народы. Идейные предпосылки для разработки содер­жания образования можно найти в трудах русских философов: Л.Н.Толстого, Н.Ф.Федорова, В.С.Соловьева, К.Э.Циолков­ского, В.И.Вернадского, П.А.Флоренского, Д.Л.Андреева и дру­гих.

Школа рассчитана на 12-летний срок обучения. Число учени­ков в ней не должно быть более 200 человек. Возможны разновоз­растные классы. Запланирована специальная школа для малышей 4 — 6 лет.

С 1 сентября 1991 г. в школе были организованы два класса — I и VI — по 12 человек. Действовала родительская школа. Раз в неде­лю с родителями проводились специальные занятия, на которых они анализировали происходившие в детях изменения, обсужда­ли содержание и ход образования, делились успехами и пробле­мами.

Учительский коллектив состоял из постоянно работающих пе­дагогов и нескольких временно приглашенных на контрактной ос­нове специалистов.

Каждый учитель разрабатывал и вел свой собственный курс, соответствующий его личной педагогической позиции и образо­вательной концепции школы. По своему участию в обучении все учителя делятся на учителей-интеграторов, учителей-предмет­ников и руководителей творческих лабораторий. В VI классе, на­пример, велись три авторских интегративных курса: мироведе­ние, русская словесность и математическая культура. Предмет­ные курсы — это история, биология, английский язык, народ­ные игры. Творческие лаборатории ученики выбирали в допол­нение к перечисленным выше базовым курсам. Работали лабора­тории живописи, естествознания, народных танцев, лепки, те­атра, рукоделия и др.

В I классе предметов в обычном понимании не было. Были обо­значенные направления деятельности (метапредметы), которые вели четыре учителя. Вот эти направления: «Природа», «Культу­ра», «Числа и формы», «Буквы и слова», «Цвета», «Сказки», «Музыка», «Игры», «Прикладное искусство», «Чайный этикет». Занятия организовывались по типу «свободный класс».

Всю работу в классе координировал учитель-классовод. Он орга­низовывал диагностику детей, фиксировал изменения и дости­жения детей, давал качественные характеристики, составлял рас­писание занятий, вел родительскую школу.

Еженедельно проводились родительские сборы, на которых разрабатывались стратегические образовательные направления, координировались предметные программы, обсуждались текущие проблемы школы.

Содержание образования не определялось заранее в виде кон­кретных разделов и тем. Тщательно обдумывались и обсуждались лишь ключевые общеобразовательные и предметные установки. Сама же учебная программа в обычном ее понимании непосред­ственно рождалась в ходе образования. Текущая рефлексия позво­ляла осознавать, уточнять и даже переоценивать исходные обра­зовательные цели. Следом за диагностикой шла непрерывная кор­рекция обучения.

Базовое образование определялась не столько набором пред­метов, сколько видами деятельности. Перечень и объем курсов в учебном плане школы не были жестко заданными и могли ме­няться в зависимости от решаемых задач. Однако образователь­ные курсы должны были охватывать все спектры внешнего мира (природу, основные науки, искусства, общество, семью), обес­печивать гармоничное развитие основных сфер внутреннего мира детей.

Главным принципом организации занятий было соответствие учебного дня, недели, года естественным природным циклам, культурно-историческому календарю, а также коллективным и индивидуальным ритмам учеников. Базовые занятия проходили с 8.30 до 12.30 по типу «погружений» и уроков-блоков. После обеда работали творческие лаборатории по выбору.

Учебный день начинался обычно с рассказов детей и их пред­ложений о том, как его провести. Ритм дня совпадал с естествен­ным природным ритмом детей. Например, сначала проводились два-три 20-минутные коллективные занятия с переменами в клас­се, затем подвижные игры и занятия на улице; далее были чаепи­тие и свободные индивидуальные занятия. День заканчивался под­ведением итогов. Учитель записывал в журнал личные достиже­ния каждого ученика за день (обычно со слов самого ученика).

Последний день учебной недели — пятница — был рефлексив­ным. В этот день анализировалось все, что делал класс и каждый ученик в отдельности в течение недели. Составлялись планы на следующую неделю. В пятницу проходили учительские и родитель­ские занятия. Начало и продолжительность учебного года, кани­кул, учебных занятий определялись педагогическим советом школы в соответствии с природными ритмами, культурно-историческим календарем и индивидуальными особенностями детей.

Раз в четверть ученики защищали свои творческие работы: трак­таты, поделки, рисунки, стихи, спектакли, газеты и т.д. Лучшие

работы учеников отмечались. Каждый учитель давал каждому уче­нику качественную оценку его достижений по предмету, где от­мечал изменения, которые произошли, по его мнению, у ребен­ка. Дети также оценивали себя, но не в баллах, а качественно.

Учебная неделя в новой школе

В школе пятидневка. Учебный день начинался в 8.30 и заканчи­вался около 13.00. Примерно в 10.30 — чаепитие. До чаепития за­нятия разбивались на 2 — 3 части с переменами и обычно были посвящены коллективным занятиям по «серьезным» предметам: «Числа», «Буквы», «Природа», «Культура». После чаепития про­водились индивидуальные и более практические занятия: «Живо­пись», «Музыка», «Прикладное искусство», «Народные игры», «Лыжи» и т.д. После чаепития дети могли заниматься по своему выбору независимо от предмета.

В зависимости от текущей ситуации задачи учебной недели, например в I классе, были различными. Кроме общеобразователь­ных предметных установок акцент деятельности учителей мог быть сделан на диагностику детей, проведение общих ритуалов и пра­вил, изучение общей темы («Погружение в Древнюю Грецию»), подготовку к заключительным мероприятиям в конце четверти (спектаклю, выставке живописных работ, защите сочинений, из­готовлению газеты или журнала).

Учителя в своей работе были универсалами, хотя имели за­крепленные курсы и направления деятельности.

В одном классе на занятиях часто присутствовали 2—3 учителя. Каждый из них мог заниматься с детьми, когда шла индивидуаль­ная работа. Но ведущим являлся тот учитель, время которому было отведено в расписании. В течение дня занятия вели обычно два учителя: один — до чаепития, другой — после.

На следующей неделе вместо предмета «Природа» проводился курс «Числа».

Обозначенные в расписании предметы не означали полного и неукоснительного соответствия теме. В зависимости от пожеланий детей и собственных соображений учитель был вправе вести заня­тия по любой теме. Однако общая ориентация на образовательные установки оставалась прежней.

Программа занятий одного дня в I классе

Весь день был посвящен мироведению. Это метапредмет, который объединял в себе «Природу», «Культуру» и самого ученика. Строгого пла­на не было. Но был заранее продуманный репертуар. Окончательно про­грамма выстраивалась и становилась известной лишь в конце дня. Важно было чередовать разные виды деятельности.

Вот что получилось в результате. Сначала обсуждали проблемы мира, природы. Дети «просыпались», настраивались на тему. Затем каждый ри­совал картину «Мой мир», всем ее показывал и пояснял нарисованное. После перемены была демонстрация опыта (испарение разных видов жидкости) и версии-рассуждения. Далее переходили к подвижным играм и чаепитию. Потом наблюдали за растворением чернил в баночке, молча­ливо созерцая красоту явления, обсуждали то, что каждый увидел. Рисо­вали увиденные формы и образы в тетрадях. После перемены писали крас­ками на мольбертах, выполняя задание: изобразить загадочный мир — природный, подводный, космический, фантастический. Рассматривали и обсуждали нарисованное, разгадывали тайны. После окончания занятий подводились итоги дня (кому и что больше всего понравилось, каковы были личные достижения).

Личностно ориентированная документация

Общая образовательная установка на достижение не формаль­ных, а содержательных результатов в обучении потребовала раз­работки особой учебной документации. Вместо предметных жур­налов были введены журналы личных достижений, где на страни­цах фиксировались не оценки по предметам, а достижения уче­ников. Вместо дневников пятиклассники завели рефлексивные книжки, где они записывали свои общие образовательные цели и задачи по отдельным предметам, вели записи по осознанию теку­щих результатов. Обычные отметки по предметам, мало что гово­рящие о многообразной деятельности детей, были отменены и заменены качественными оценками (характеристиками) резуль­татов обучения детей. Основной критерий качественных оценок — это степень развития умений и способностей детей, а не выпол­нение единых общих требований. Ученик сравнивался с самим собой. Старшие дети сами оценивали свои достижения, поэтому не менее раза в четверть они письменно составляли самооценки результатов обучения по отдельным предметам.

Таким образом, нововведение новой системы обучения в рам­ках традиционной школы было реализовано. Для этого потребова­лись инициативная группа родителей, творчески ориентирован­ные учителя, разрешение на эксперимент администрации тради­ционной школы, разработанные технологии введения инноваций, в том числе новые учебные курсы. Созданная на данной основе школа, точнее — ее ядро, приобрела инновационный смысл и содержание. В дальнейшем потребовалось развитие новой школы и механизма ее функционирования.

Вопросы для дискуссий и творческие задания

1. Перечислите факторы, от которых зависит успешность введения и освоения педагогических новшеств в традиционной школе. Каковы ос­новные проблемы, которые при этом возникают? Каковы способы их решения?

1. Выполните анализ хроники создания инновационной школы на базе традиционной и обозначьте этапы деятельности организатора иннова­ций по отношению: а) к ученикам, б) их родителям, в) учителям тра­диционной школы, г) учителям создаваемой школы, д) администрации традиционной школы.

2. Предложите этапы создания вами в традиционной школе нового кружка, факультатива, элективного курса, мастерской. Перечислите в таблице: а) основные трудности, с которыми вам придется столкнуться при нововведении, б) способы их преодоления.