4.2. Нововведения в учебном процессе

Для нововведений на процессуальном уровне стоит задача об­основания и отработки эффективных механизмов соединения ис­следовательского процесса и процесса преобразования педагоги­ческой практики, развития различных форм связи теории и прак­тики, например научно-школьное объединения, школы-лабора­тории и т.д.

Нововведения в учебном процессе все имеют, как правило, струк­турно-качественные, деятельностные; поэтапные характеристи­ки. Это нововведения, где новшествами выступают методы, при­емы, формы, технологии обучения Иногда достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (на­пример, начать его не с опроса освоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, еще не изу­ченной, теме), и данный процесс; будет инновационным. Нов­шество будет заключаться в новой последовательности известных этапов деятельности.

Другой подход к нововведением на уровне учебного процесса — включение в него новых видов Деятельности. Например, эвристи­ческое обучение предполагает, то учебная деятельность школь­ников включает целеполагание, Планирование, рефлексию их соб­ственной деятельности, выявлен возникающих при этом труд­ностей, отыскание путей их решения; осознание и усвоение спо­собов учебной деятельности, в том числе и рефлексивных. Такая деятельность отличается от обычной предметной, она выступает своего рода метадеятельностью, т.е. деятельностью, на основе которой базируются остальные предметные виды деятельности учеников по изучаемому предмету.

Нововведение «Самоорганизация обучения»

Рассмотрим пример инновации, реализованной на практике, в которой ученикам было предложено сформулировать и реализо­вать индивидуальные учебные цели по отношению к общей теме и участвовать в организации собственных занятий.

Период инновационного Процесса занимал около 2 мес., отведенных на изучение раздела «Тепловые явления» (физика, X класс).

В качестве педагогического новшества учителю предложена тех­нологическая карта с планом занятий, которая состояла из не­скольких блоков. Каждый блок — это банк методических элемен­тов: форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения.

Условия нововведения. Предварительно была проведе­на диагностика уровня обученности и мотивации детей. В классе, где был организован инновационный процесс, примерно у поло­вины детей учебные интересы практически отсутствовали, у ос­тальных они носили неустойчивый, эпизодический характер. В изу­чаемом материале многие ученики не умели выделять главное, их общеучебные умения были развиты слабо. На низком уровне об­наруживались навыки общения друг с другом. Интерес для детей представляли занимательные и активные формы занятий. Маль­чиков привлекала практическая деятельность: они любили выяс­нять суть технических устройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдавали предпочтение проблеме взаимоотношений.

Индивидуальные цели учеников. Детям был пред­ложен реестр их возможных целей, по которым они должны были отчитываться в конце изучения раздела. После вводного обсужде­ния большинство учеников смогли обозначить свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше опытов», «Пой­демте на экскурсию», «Давайте проведем КВН», «Не надо решать задачи». Ожидаемые результаты для самих себя ученики формули­ровали достаточно традиционно: «Получить хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать больше о двигателе внутреннего сго­рания».

С учетом условий обучения, индивидуальных целей учеников и базовых требований по теме учитель сформулировал следующие установочные педагогические цели: сформировать у каждого уче­ника положительное отношение к физике; вызвать желание со­здавать свою творческую продукцию по предмету; через специ­альные формы занятий убедить детей в возможности и эффектив­ности взаимообучения и самообучения; привить первичные на­выки рецензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через творческую самореализацию учеников сформировать у них систему базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы с простейшими приборами, усвоить способы решения типовых задач по теме.

Технологическая программа обучения. На основе установочных целей и выбранной структуры системы занятий была сконструирована следующая программа.

Вводное занятие — проблемная беседа с демонстрацией опытов. Главная цель — при помощи занимательных и наглядных опытов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по содержанию темы, дать детям возможность более конкретно обозначить личные цели и желания в отношении изучения реаль­ной действительности — тепловых явлений.

Основная часть занятий разделена по содержанию на три тематических блока: I — «Внутренняя энергия и виды тепло­передачи»; II — «Агрегатные состояния вещества»; III — «Тепло­вые машины».

Для проработки первого б л о к а выбраны следующие фор­мы занятий: урок фронтальной постановки опытов, семинар в форме «круглого стола» по возникшим у школьников вопросам, обзорная лекция «Виды теплопередачи», экскурсия в лес.

Второй блок построен из обзорной лекции-концепта «Мир агрегатных состояний вещества», лабораторного исследования по индивидуальным целям учеников, двух занятий с использовани­ем групповой формы работы, экскурсии в ближайшую котель­ную.

В третий блок вошли: конференция на тему «Тепловые дви­гатели» и урок выполнения группами творческих технических за­даний.

Основными задачами лекционных занятий были овладение уча­щимися системой основополагающих знаний по молекулярной физике, умение обобщать изучаемый материал, использовать раз­ные способы его компоновки, видеть общую линию развития темы. В соответствии с этими задачами понадобилось проведение лек­ций разных видов. Их место во всей системе занятий определялось следующими ориентирами: 1) каждая из лекций предваряла изу­чение определенного блока учебного материала, обеспечивала его целостное, системное видение учениками; 2) затем лекция со­провождалась занятиями других типов: семинарами, практикума­ми по решению задач, лабораторными работами, которые допол­няли и развивали основные идеи лекции; 3) уровень обобщения на каждой из лекций возрастал: сначала ученики знакомились с компоновкой учебного материала на уровне физической величи­ны (лекция «Температура»), затем — на уровне физического за­кона (лекция «Законы хаоса»), физической теории (лекция «Тер­модинамика» и, наконец, на уровне всего изучаемого раздела (лек­ция «Борьба идей в молекулярной физике»). Лекции являлись в данной части системы обучения стержневой основой.

Тренинг отдельно выделен не был, а входил в каждый из трех блоков занятий. В него были включены: дидактическая на­стольная игра, четыре практикума по решению задач (качествен­ных, количественных, графических и экспериментальных), две базовые фронтальные лабораторные работы, экскурсия экологи­ческой направленности.

Контроль учебных результатов также применялся в каждом блоке: в I блоке это урок-собеседование по достижению ученика­ми своих целей; во II блоке — письменная контрольная работа по усвоению базовых образовательных стандартов, в III блоке — за­щита группами творческих заданий.

Рефлексия включалась небольшими «порциями» по ходу обу­чения. На завершающем занятии все ученики письменно отвечали на вопросы анкеты-

1. Чего я хотел достичь при изучении темы «Тепловые явления» и чего достиг?

2. Каковы причины моих успехов и неудач?

3. Каково мое отношение к прошедшим занятиям?

4. Какие из занятий были: а) самыми интересными, б) самы­ми важными?

5. По следующей теме я предлагаю проводить занятия следую­щим образом... (Продолжи фразу.)

По результатам анкетирования проводилась краткая беседа, формулируются организационные цели дальнейшего обучения.

Промежуточный анализ результатов нововведения. Прошел ме­сяц экспериментальных занятий с начала учебного года. Стали подводить промежуточные итоги и намечать планы на будущее. Для этого было решено провести с учениками специальное од­ночасовое занятие — рефлексивный семинар, на кото­ром требовалось обсудить положительные и отрицательные ре­зультаты прошедших занятий, а также выдвинуть предложения по содержанию и формам дальнейшего обучения. Чтобы каждый мог видеть говорящего, парты и стулья были расставлены по кругу.

Впервой части рефлексивного семинара было решено не дискутировать, нужно было лишь кратко высказывать каждому свое мнение, соблюдая очередность по кругу. Тому, кто выступал, остальные задавали вопросы, уточняющие его мнения.

Во второй части семинара было запланировано коллек­тивное обсуждение ключевых проблем, выявленных в ходе инди­видуальных выступлений учеников. Подобная организация позво­лила учесть мнение каждого участника учебно-воспитательного процесса, включая учителя, и совместно выработать решения, наи­более отвечающие потребностям всего коллектива.

ХОД РЕФЛЕКСИВНОГО СЕМИНАРА

Учитель обратился к ученикам со вступительным словом: «С нача­ла учебного года мы, как и было запланировано, познакомились с основами молекулярной физики, рассмотрели ее структуру, провели семинары по изучению тепловых явлений, решали зада­чи, ходили на экскурсию.

Одной из главных наших целей было участие в планировании собственного обучения, в организации занятий, отборе изучае­мых вопросов, оценке своей работы. Давайте посмотрим, что у нас получилось, а что нет и как будем учиться дальше. Каждый из вас имеет возможность высказать свою точку зрения по любому вопросу. Но чтобы хорошо провести обсуждение, давайте устано­вим правила ведения «круглого стола».

После краткого обсуждения были приняты следующие пра­вила: 1) не говорить одновременно более чем одному человеку; 2) как только кто-то поднял руку, все остальные должны замол­чать; 3) прежде чем поднять руку, спросить или перебить това­рища, нужно подумать не менее 5 с, следует ли это делать сей­час; 4) очередность выступлений определяет ведущий «круглого стола».

Чтобы высказывания учащихся были конкретны и неоднооб­разны, в качестве ориентира по ходу их выступлений последова­тельно предлагались следующие вопросы.

1. Что на прошедших занятиях было полезного и интересного, а что нет (ориентир для первой трети выступающих учени­ков)? 2. Каковы предложения по дальнейшему обучению (ори­ентир для другой трети учеников)? 3. Каких результатов хотелось бы достичь за оставшиеся занятия и в какой форме их следует проводить? (Высказывались остальные учащиеся.) Указанное де­ление ни в коем случае не запрещало высказывать мнение по любой теме.

Все высказываемые учениками идеи, замечания, предложения записывались для их последующего обобщения и анализа. Приве­дем мнения учеников, прозвучавшие во время рефлексивного се­минара.

«Существующая форма обучения меня полностью устраивает, поскольку материал изучается популярно, интересно, познава­тельно. Есть возможность понять физику, проявить себя на семи­нарах».

«Сами стараемся усваивать материал. Получили возможность самостоятельно думать».

«Если бы не экзамены, то такая форма обучения нам подходи­ла бы, но не тем, кто потом будет поступать в вуз с физико-математической направленностью».

Одна девушка предложила провести социологический опрос: «Поднимите руку те, кто будет сдавать физику на вступительных экзаменах в институт. (Руку подняли семь человек.) Вот пусть они и изучают предмет глубоко, а остальным нужны интересные по­знавательные занятия. Надо удовлетворять и тех и других».

В конце обсуждения подвели итоги. Было решено сохранить общий ход обучения, но сконцентрировать внимание на более подробной проработке материала, проводить больше лекций. Для детей, стремящихся углубленно изучать физику, необходимо пре­дусмотреть увеличение числа решаемых задач и большую теорети­ческую нагрузку. Продумать систему контроля в соответствии с данным подходом к обучению, согласовать ее с учащимися.

Анализ рефлексивного семинара учителем. Уче­ники довольно серьезно и заинтересованно отнеслись к уроку-анализу, были достаточно внимательны и рассудительны. Удалось создать настрой на обсуждение, активность была хорошая. Оказа­лось, что дети грамотно рассуждают о проблемах организации обу­чения, заинтересованы в поиске их решений. Многие не боятся открыто высказывать свои мысли, отстаивать их, несмотря на воз­никающие противоречия. Дети убеждены, что одного мнения мо­жет не быть, и это нормально. Они учатся демократично решать проблемы с учетом разных мнений и предложений.

В то же время обнаружились тревожные результаты. Не для всех учащихся очевидна польза занятий с учетом их истинных интере­сов и потребностей, сильна ориентация на формальное обучение (для «галочки»). Ученикам было трудно отказаться от привычной передачи знаний («Мы же восемь лет так учились»).

Особую трудность создает отсутствие у школьников элемен­тарных общеучебных навыков, умений организовать себя. Дети не видят смысла в занятиях физикой, не понимают ее роли в своей жизни. У школьников не развиты умения готовить выступ­ления, говорить, слушать, оценивать товарищей и особенно са­мого себя.

Экспертная оценка. Результаты описанного выше экспе­римента были опубликованы в дискуссионной рубрике «Методи­ческий клуб» журнала «Физика в школе»⁷⁰.

После реализации рассмотренного новшества на практике и анализа его результатов получены следующие выводы.

1. Препятствием на пути введения этого новшества была огра­ниченность образовательной установки учителей, по привычке сводящих задачу к сообщению знаний, а фактически — к переда­че информации.

2. Социальная ориентация на поступление в вуз явилась причи­ной прагматической ориентации учеников и учителей в ходе об­разования. Такая ориентация не предполагает выставления отме­ток «за научное любопытство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменационной комиссии, философский склад мыш­ления, методологические знания», а поэтому перечисленные эле­менты образования, очевидно приоритетные для образования уча­щихся, реально такими не были.

3. В школьных и вузовских программах не заложена ориентация на познание мира, умение задавать познавательные вопросы и отвечать на них.

4. Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки правиль­ности полученных ими результатов путем сопоставления с фунда­ментальными знаниями.

5. Не имея возможности комплексного применения всей систе­мы личностно ориентированного эвристического обучения, учи­тель выбирает путь «вкрапления» элементов этого обучения в тра­диционный образовательный процесс.

Итак, мы рассмотрели проблематику введения педагогической инновации, относящейся к изменению деятельности ученика в направлении его самоорганизации, и получили спектр результа­тов, в том числе и экспертных. Как ученики, так и учителя не­однозначно отнеслись к предпринятым нововведениям.

В то же время цель нововведения на данном уровне была до­стигнута. Ученики приобрели опыт самоорганизации обучения и одновременно усвоили учебный материал по изученной теме на том же, во всяком случае не менее высоком, уровне, чем тот, на котором они осваивали аналогичные темы в прежнем режиме. Эти результаты впоследствии были подтверждены независимыми экс­пертами.