Особенности развития самосознания и самооценки

Дети-сироты отличались крайне бедными представлениями о се­бе. Так, практически никто из них не мог описать свой характер - ни в

23

виде перечисления его черт, ни, тем более, в виде рассказа о себе. По­добные задания в психологических занятиях по началу вызывали со­противление, протесты и отказы детей от самоописаний. В дальней­шем дети всё же начинали описывать себя, но эти описания касались больше либо формальных физических признаков (типа, «я худой»), либо сферы влечений («я люблю сладкое», «я не люблю уроки» и т.п.). Большинство детей, вплоть до 15-16-летнего возраста, не могли опи­сать свои психологические признаки как мальчиков и девочек, что сочеталось у них с неразвитостью полоролевого поведения. У полови­ны детей-сирот старшего школьного возраста вызывали недоумение даже сами задания на анализ своего «Я». У них отсутствовала свойственная детям контрольной группы множественность представлений о различных аспектах своего «Я» (множественность субличностей, или частей «Я»). Например, даже старшие дети не могли описать такие аспекты «Я», как «я в прошлом — я в будущем», «я успешный — я не­удачник», «я весёлый — я грустный», «я моральный», «я фантазёр» и т.п. Большинству было недоступно описание своего развития как лич­ности, даже при описании успешных дел. Более того, само отслежива­ние своего развития не вызывало у них интереса.

Можно констатировать, что дети-сироты отстают в способности к интроспекции, которая развивается у них не в динамике кризиса 13-летнего возраста, как в норме, а позже или не успевает развиться в исследованном нами возрасте.

Практически всем была свойственна зависимость самооценки от внешней оценки. Это проявлялось в том, что они не могли сами хвалить себя. В ходе специальных психологических упражнений вместо самооценки ссылались на оценки их со стороны других. Их настрое­ние быстро ухудшалось от малейшей критики в их адрес.

Для детей младшей возрастной группы (8-10 лет) была характерна слабая дифференцированность самооценки — небольшие различия в самооценках между предложенными для оценки категориями. При этом около 50% младших детей имеют неадекватно завышенную самооценку по основным категориям — сильный, умный, красивый, сча­стливый, добрый, везучий, любимый, благополучный. Это является защитным механизмом, с помощью которого дети преодолевают чув­ство «брошенности», неуверенности в себе, непринятие себя, ощуще­ние того, что ты не такой, как другие, что ты хуже других и недостоин их внимания и заботы. Объективное наличие у большинства детей-

24

сирот подобных переживаний выявляется в проективных тестах «Незаконченные предложения» и «Несуществующее животное».

В более старших возрастных группах самооценка понижается. Так, в средней возрастной группе (11-13 лет) 30% детей, а в старшей возрастной группе (14-16 лет) уже более 50% детей оценивают себя по данным параметрам крайне низко. Такое занижение самооценки мож­но также отнести к защитным механизмам, предохраняющим детей от эмоциональных реакций на неудачи и критику.

Особенности развития групповых процессов в группах детей-сирот

Самостоятельным и исключительно информативным источником Наблюдений за способностью детей-сирот к социальным отношениям дают наблюдения за динамикой развития их неформальных групп. И развитие групповых психологических процессов, и развитие самих ВАЗ групповой динамики у детей-сирот значительно отличались от групповых процессов и фаз развития групп из детей, воспитывающихся в семьях.

В психологических (тренинговых) группах, составленных из детей (особенно - среднего и старшего школьного возраста), воспитывавшихся в семьях, можно проследить фазы групповой динамики (Л.Г. Лидерс, 2001), близкие к таковым в группах взрослых (К. Рудестам, 1999). Приведем последовательность этих фаз в нашей модифи­кации.

Первая фаза групповой динамики - ориентировочных реакций и нарастания тревоги в группе. Вторая фаза - возникновения и нараста­ния конфликтов и группового напряжения.

Третья фаза - конфронтации и отреагирования агрессии и тревоги. Четвёртая фаза - первоначальное сплочение и ролевое структури­рование группы. Пятая фаза - сплоченная группа с единой мотивацией, связанной со стремлением к взаимопомощи и обеспечению усло­вий для личностного роста всех участников.

В группах же из детей-сирот фазы развития группового процесса существенно отличались от приведенных.

25

Так, первая фаза, вместо 1-2-х часов, как у нормативных детей, растягивалась до нескольких часов или даже дней. В последующие дни, казалось бы, уже после её минования, она каждый раз тотчас во­зобновлялась, стоило только ведущему группы задать сложное для группы психологическое задание. Такая возобновляемость начальной фазы создавала непрерывно повторяющиеся циклы развития группы.

Во второй фазе дети-сироты вели себя принципиально иначе, чем дети контрольной группы. В соответствии с их более кризисным жиз­ненным опытом, они, казалось бы, должны иметь больше оснований для возникновения конфликтов внутри группы и напряжения. На практике же, напротив, как только тема психологического задания или сложившаяся ситуация взаимодействия в группе предполагала воз­никновение конфликта в группе, дети-сироты старались не обнаружи­вать его, не обострять, уходили от обсуждения темы, замыкались и отмалчивались. Таким образом, они обнаруживали, очевидно, основ­ные механизмы психологической защиты, свойственные им и в реаль­ной жизни, - пассивное избегание, уход от общения и от деятельности (вплоть до уходов детей-сирот из группы, правда - с последующим возвращением в неё).

Вслед за своеобразием второй фазы групповой динамики и третья фаза, предполагающая прямое выражение чувств, протекала у детей-сирот атипично. Они избегали всех её основных компонентов - и от­крытого выражения чувств, и непосредственного отреагирования аг­рессии (против отдельных аспектов прошлой жизни в семье, школы, учителей и др.), и прямой конфронтации между собой, и, тем более, -конфронтации с ведущим (с целью избегания конфронтации отмеча­лись даже временные уходы детей-сирот из группы). Единственное выражение агрессии и конфронтации, на которую решались дети-сироты, была конфронтация против самого тренинга или содержания отдельных его упражнений (в этот момент ведущему надо было быть готовым не воспринимать агрессию как «неудачу» или как «плохой» тренинг!). В конечном же итоге обнаруживалась закономерность: чем больше агрессии было отреагировано детьми-сиротами в третьей фазе развития группы, тем больше было шансов на возникновение между ними элементов сплочения в дальнейших занятиях.

Четвёртая фаза групповой динамики - наивысшая из достигав­шихся в занятиях с детьми-сиротами. Однако, временами возникавшее

26

между детьми групповое сплочение было кратковременным и нестой­ким и быстро разрушалось уже следующим заданием.

Пятая фаза групповой динамики не достигалась: у детей-сирот не возникало осознания общегрупповых целей и представлений о группе, как о механизме развития их личности.

Подобная, во многом измененная и обеднённая, картина группо­вой динамики объяснялась бедностью групповых психологических процессов, лежащих в её основе, которая, в свою очередь, была связа­на со всей совокупностью нарушений развития личности детей-сирот.

Так, ведущая (смыслообразующая) деятельность, интегрирующая группу как целое, не возникала в группе, так как дети-сироты, как по­казано выше, не обладали самой способностью к развитой деятельно­сти.

В условиях отсутствия общегрупповой деятельности и ролевая структура группы оставалась неполной. У детей-сирот отмечались лишь попытки играть такие роли, как «коммуникатор», «психотера­певт», «генератор идей»; чаще же они исполняли роли «пассивного участника», с удовольствием - роль «шута», «юмориста».

Лидерство в группах детей-сирот не было связано с эффективным исполнением ими каких-либо ролей или со способностью к успешному принятию решений, чаще лидерами становились те, кто были таковым в прежних дружеских отношениях между детьми ещё до группы.

При принятии групповых решений оказывалось, что у них не воз­никали необходимые для этого групповые процессы: высказывание своих точек зрения, их защита, сравнение альтернативных решений и на этой основе — выбор лучшего, согласование выбора и достижение единого для группы решения («консенсуса»).

Дети-сироты связывали со своим пребыванием в группе удовлетворения очень ограниченного числа потребностей, причём, относя­щихся преимущественно к более ранним этапам онтогенеза личности, нежели текущий: игровой потребности, потребности в общении и в свободном времяпрепровождении (в досуге), в обмене информацией о текущей жизни детского дома и др.

У детей-сирот, по крайней мере, в первых занятиях и без специального их формирования ведущим, не возникали более высокоразви­тые потребности, удовлетворение которых в группе могло бы вести к развитию личности: потребности в дружбе, во взаимной поддержке, в исследовательской активности, в приобретении нового жизненного

27

опыта, в антистрессовой функции группы и т.п. Как было отмечено выше, у детей-сирот не возникало развитых общегрупповых смыслов — таких, которые объединяли бы их в группу как в единое целое. Ве­роятно, объяснение этому феномену надо искать в сложности для де­тей-сирот самих механизмов возникновения общегрупповых смыслов (успешное развитие и завершение общегрупповой деятельности; ре­шение группой задачи на смысл в трудной драматической ситуации); эти механизмы спонтанно без специальной помощи со стороны веду­щего в группе детей-сирот не возникали.

Групповые правила и нормы («конституция группы») у норматив­ных детей возникают в первой фазе развития группы, во многом спон­танно, и их возникновение как раз и позволяет группе преодолеть пер­воначальную ориентировочную реакцию и тревогу. У детей-сирот процесс формирования групповых правил и норм протекает по-иному. Дети-сироты с трудом понимают, зачем в группе нужны правила, не понимают их регулирующей и защищающей роли. Они ждут, когда эти правила предложит им сам ведущий, и с большим трудом начина­ют формулировать их самостоятельно, когда убеждаются, что веду­щий не собирается этого делать. Набор предлагаемых детьми-сиротами групповых правил и норм говорит об ограниченном у них наборе — в основном они сводятся к правилам «безопасности»: «не ругаться», «не драться», «не мешать» и т.п. Дети-сироты не упомина­ют о прежнем опыте выработки ими групповых норм и правил, на­пример, - в играх, в процессе общения в комнате проживания или классе. Дети-сироты не предлагают таких правил, которые бы обеспе­чивали их эффективное психологическое взаимодействие в группе: «помогать друг другу высказываться», «внимательно слушать говорящего», «поощрять инициативу», «говорить искренно» и т.п.

«Терапевтические» функция группы (функция группы как психо­терапевта для её членов) в первой половине программы их поддержки оставалась неразвитой. Так, дети-сироты с трудом понимали сами си­туации, когда им надо психологически помочь члену группы; когда же они это осознавали, то терялись и оказывалось, что они не знают, как именно можно помочь. Немногие дети-сироты могли выполнить в группах роль «психотерапевта» и при этом владели примитивными способами психологической помощи: прямые советы как действовать («ты ему дай!», «брось его»); уговоры «не переживать» и т.п. Им бы­ло трудно реализовать такие способы помощи, как предоставление

28

возможности выговориться, присоединение к переживаниям; они чувствовали себя неловко при выполнении любых упражнений типа «исповедь», не могли организовать в группе «обмен опытом» поведения нелогичных жизненных ситуациях, «мозговой штурм» с анализом самой ситуации, анализ способов совладающего поведения.

Только отдельные дети-сироты в старшей группе упоминали о таких способах психологической защиты, как переключение деятельности самовнушения.

***

Подводя итоги исследованию особенностей аномального депривационного развития личности детей-сирот в детском доме, можно сделать несколько выводов, существенных для планирования их психолого-педагогической поддержки.

Нарушение развития касается всех сфер личности и включает в себя два взаимосвязанных аспекта: психологический инфантилизм и искаженное развитие.

Психологический инфантилизм детей-сирот состоит в том, что развитие психологических новообразований личности отстает во времени от того возраста, в котором они в норме должны формироваться (отставание в развитии игровой активности, сферы общения, абстрактно-логического мышления, способности к интроспекции, сложной организации деятельности, социальных навыков, групповых процессов).

Искажённое развитие состоит в том, что психологические новообразования могут развиваться примерно в том же возрасте, что и в норме, но с иным качеством (искажения мотивационно-смысловой, эмоциональной и нравственной сферы, самооценки, психосексуальной сферы, отношений дружбы, неразвитая автономность и зависимое поведение). Совокупность указанных нарушений развития их личности делает неэффективным применение к ним традиционных методов и «технологий» воспитания, обеспечивающие успешное развитие личности ребёнка, живущего в составе семьи.

Воздействие на детей-сирот, если его строить на основе пони­мания предыдущего особого (депривационного) развития их личности, должно строится не как традиционное воспитание (типа вос­питания в общеобразовательной школе), а как сочетание процесса

29

психолого-педагогической коррекции (к отношении сфер личности с искажениями развития) и интенсивных развивающих технологии (в отношении психологических новообразований, отстающих во времени развития).