Особенности развития сферы деятельности

Особенности сферы деятельности у детей-сирот, достоверно от­личающие их от контрольной группы, сводятся к сочетанию ниже пе­речисленных свойств:

1. Слабое развитие способности к опосредованию деятельности, то есть - к видению и планированию её промежуточных этапов, а зна­чит, и к предвидению всех её промежуточных результатов до возник­новения конечного.

2. Слабое развитие способности осознавать и радоваться собст­венному личностному развитию в динамике деятельности, особенно -на конечных её этапах, когда надо оценить результат и принять реше­ние о продолжении деятельности.

3. Отсутствие сложно организованной деятельности, требующей длительного времени (недели - месяцы) и освоения сложных навыков ремесленничества, рукоделия. У детей-сирот преобладают примитив­ные занятия, когда результат может быть получен при очень неболь­шом числе промежуточных этапов или сразу (фактически - это раз­личные виды развлечений). Почти никому не свойственно заполнять свободное время какими-либо хобби.

Виды деятельности у детей-сирот не имеют характера саморазви­вающихся: даже успешный результат, полученный в предыдущей деятельности, не формирует мотивы для возникновения следующей. Де­тям-сиротам, в отличие от большинства детей в контрольной группе, в этот момент требуется поддержка взрослого (ведущего группу, воспи­тателя) для того, чтобы они осознали результат как возможность для дальнейшей ещё более интересной и сложной деятельности.

Дети-сироты испытывают трудности в организации сотрудниче­ства со сверстниками, если этого требует осуществляемая ими дея­тельность. Им оказывается проще отказаться от продолжения дея­тельности, если не удается договориться о помощи со стороны свер­стника.

У детей-сирот почти не возникает переживаний фрустрации при прерывании начатой деятельности (кроме прерывания простой дея­тельности для достижения удовольствий). Следовательно, деятель­ность у детей-сирот, даже если она объективна (с точки зрения взрос­лого) интересна и значима для их развития, субъективно (в их воспри­ятии самими детьми-сиротами) не имеет качества значимой, ведущей, смыслообразующей. Это качество деятельности у ребёнка ещё должно быть сформировано.

В наиболее выраженных случаях дети-сироты не обладали спо­собностью к целостной деятельности: она у них фрагментировалась на разрозненные действия. Дети были способны самостоятельно выполнять лишь отдельные поручения или помогать другим что-либо де­лать, но в рамках их деятельности, а не собственной. В тех же случаях, когда ребенку поручалось какое-то дело, он без непрерывного стиму­лирования со стороны взрослого не был способен самостоятельно его выполнить.

Таким образом, дети-сироты самостоятельно не могли ни органи­зовать деятельность, ни довести её до конца, ни развить в следующую, ни использовать для формирования самооценки и представлений о себе. Следовательно, дети-сироты не были, по А. Маслоу, самоак­туализирующимися личностями, а значит, и не имели психологиче­ских предпосылок здоровья (О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов, 2001).

В групповых упражнениях на анализ сферы деятельности (типа: «расскажи о самых интересных делах, достижениях») дети не описы­вали наиболее успешные дела либо описывали, но - как рядовые со­бытия, без адекватного эмоционального подъёма.

Наиболее ярко указанные общие нарушения проявлялись у детей совокупности предшественников учебной деятельности и составляющей её базу. Игровая деятельность занимает у детей-сирот почти всё их свободное время. Однако среди их игр почти нет сложных сюжетно-ролевых, в которых бы организовывалось взаимодействие нескольких участников, тренировалось бы умение договариваться на основе согласования интересов, устанавливались и поддерживались бы правила, моделировались бы различные аспекты жизни общества, применялось бы чёткое распределение ролей. У детей-сирот достоверно преобладали простые игры, которые детям из контрольной группы были свойственны ещё в дошкольном возрасте (догонялки, прятки, простые спортивные игры, игры с игрушками), а также «побеги» с территории детского дома и т.п.

Отмечалось слабое развитие потребности в творческом самовыражении и соответствующих занятий: лепки, рисования, театральных выступлений и т.п. В результате страдали даже сами навыки рисования и лепки вплоть до того, что рисунки человека выявляли признаки, имитирующие отставание в интеллектуальном развитии (например, черты «головоногого»). В рисовании «несуществующего животного» (являющегося, в сущности, метафорическим автопортретом) было мало собственно проективных механизмов, выражающих особенности личности ребенка. Так, дети не могли рассказать о характере этого «животного», о его настроениях, о сходстве и различии с ними сами­ми, то есть никак не отождествляли себя с ним и говорили о «несуществующем животном» как о постороннем, не вызывающем значимых переживаний и отношений («просто так нарисовал», «что первое пришло в голову»). В публичных выступлениях (со стихами, песнями, танцами) у редких детей-сирот была потребность выразить себя.

Дети-сироты мало интересовались конструированием, ремеслен­ничеством, рукоделием. Даже те, кто находились в возрастном периоде «активности» (8-12 лет - по Э. Эриксону, 1996), характеризующемся у детей из полных семей бурным развитием хобби, дети-сироты, наоборот, обнаруживали слабое развитие не только интеллектуальных хобби, но и хобби в сфере предметно-практической деятельности.

В восприятии сказки большинство детей-сирот ограничивались, пониманием самого сюжета (как последовательности действий геро­ев), но не понимали и не могли пояснить метафорического и нравственного смысла сказок. Неоднократное восприятие сказок (по школь­ной программе и программе внеклассного чтения) не складывалось у детей в самостоятельную потребность и соответствующую деятель­ность. В связи с этим не возникала и другая самостоятельная деятель­ность - восприятие литературы как искусства; почти никто из детей-сирот самостоятельно не читал. Частично это недоразвитие потребно­сти в искусстве компенсировалось просмотром мультфильмов; однако и тут дети-сироты предпочитают не отечественные лирические кино­фильмы и нравственные мультфильмы-сказки, а авантюрные и прими­тивные по сюжету боевики.

Страдало развитие элементарного труда по самообслуживанию (аналог труда по дому у детей контрольной группы): дети-сироты вы­полняют отдельные поручения воспитателя по детскому дому и по своей жилой комнате в нём. Однако, даже повторяясь изо дня в день, эти поручения никак не складывались в самостоятельную деятельность, мотивированную не извне (указаниями взрослого), а изнутри её самой (возникающим к ней интересом).

В результате у детей-сирот не возникала такая специфическая деятельность, как учение - потребность и способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, интерес к этому процессу и к се­бе самому в нём. Ярче всего это проявлялось в низкой исследователь­ской активности, особенно у девочек. У мальчиков же она отмеча­лась, но не в приведенных выше сложно организованных занятиях (как у детей контрольной группы), а в стремлении «путешествовать» (залезать на деревья, крыши, ездить на транспорте), посещать аттрак­ционы и открывать другие новые для них простые способы получения удовольствий и т.п.

Детей-сирот отличала низкая волевая саморегуляция деятельно­сти: они не стремились достичь результата вопреки препятствиям, а, наоборот, при их возникновении быстро прекращали игру, занятие, дело, находя при этом подходящее «объяснение» («не интересно», «в другой раз» и т.п.).

Следующие четыре взаимосвязанные особенности сферы дея­тельности у детей-сирот можно отнести к специфическим последстви­ям не самого сиротства, а воспитания в условиях учреждения интер­натного типа.

Во-первых, дети-сироты редко брали на себя ответственность за результаты деятельности, а при неудачах быстро находили им объяснения, не связанные с личной ответственностью. Можно констатиро­вать формирующуюся в условиях детского дома экстернальность лич­ности детей-сирот.

Во-вторых, у детей быстро (уже в течение первого года пребыва­ния в детском доме) формируются рентные (иждивенческие) установки - они считают, что всё, что они хотят иметь (одежду, игрушки, раз­влечения и т.п.) им должны обеспечивать взрослые и само учрежде­ние. Фактически дети-сироты не имеют практики «зарабатывания» и «самообеспечения». У них складывается прямо противоположный на­вык - «выпрашивания» себе благ и попрошайничества. Сам статус и режим детского дома только поддерживает эту тенденцию.

В-третьих, у детей-сирот обнаруживается (отмечаемый всеми оте­чественными авторами) недостаточный социальный опыт в отношении даже элементарных жизненных навыков (самообслуживание, по­купки, планирование бюджета). В нашем исследовании у них обнару­жилось ещё одно следствие недостаточного практического социально­го опыта: в отличие от детей контрольной группы, большинство де­тей-сирот не было способно правильно трактовать смысл и прогнозировать развитие типичных жизненных ситуаций, предлагаемых в ка­честве заданий в занятиях по ситуационному тренингу (ссора сверст­ников, пропажа вещи, необходимость выполнить поручение воспита­теля, размолвка между парнем и девушкой и т.п.).

В-четвёртых, дети-сироты младшего и среднего школьного воз­раста воспринимали всё, что находится в детском доме, как «своё», даже и то, что фактически принадлежит другим (игрушки, одежду); распространённым является взаимное воровство, которое, однако, за время пребывания в детском доме редко формируется в самостоятель­ную асоциальную деятельность.

Разрушительное влияние и на формирование, и на динамику дея­тельности оказывает органическое поражение головного мозга (с пси­хомоторной расторможенностью и патологией активного внимания), не позволяющее детям-сиротам сосредоточиваться, удерживать план деятельности и стремиться к результату.