7. Основные виды творческих игр. Сюжетно-ролевая игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Структура игры и руководство сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах.

Понятие «творческая игра» охватывает сюжетно-ролевые игры, строительно-конструктивные и театрализованные. В данных играх отражаются впечатления детей об окружающей жизни, глубина понимания ими тех или иных жизненных явлений. Свобода, самостоятельность, самоорганизация и творчество в этой группе игр проявляется с особой полнотой. Разнообразные жизненные события не копируются детьми, а перерабатываются, одни заменяются другими, перестраивая события. Ребенок в игре - и артист, и режиссер, сам сочиняет слова и действия своей роли, рисует декорации, делает костюмы, подбирает игрушки и материалы. Безусловно, детское творчество в игре еще несовершенно, но оно позволяет глубже понять окружающий мир, дает ему некоторый жизненный опыт, вызывает потребность выразить его в своей деятельности. Радость творческой игры преображает детскую жизнь, наполняя ее сказочностью и волшебством.

Важнейшее условие игры как увлекательной деятельности - наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах, о событиях и явлениях социального, природного мира, при этом необходимо осознанное усвоение знаний, накопление практического опыта их использования.

Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольного возраста, ей присущи все основные черты игры в наибольшей полноте.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жиз­ни и деятельности окружающих. При этом его игровые дей­ствия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисо­вать учеников и др.) - одно из основных средств реализа­ции сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бы­товые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), обще­ственные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных ус­ловий. Но, кроме того, в каждую эпоху происходили серьезные, иногда экстремальные события, которые существенно от­ражались на жизни людей, вызывали эмоциональный от­клик у детей и взрослых. В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др.

Содержание игры, отмечает Д. Б.Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и харак­терного момента деятельности и отношений между взрос­лыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

В зависимости от глубины представлений ребенка о дея­тельности взрослых меняется и содержание игр. Например, дети младшей группы, изображая в игре врача, многократ­но повторяли одни и те же действия: измеряли температуру, смотрели у больного горло. После того как малышам сдела­ли прививки, в игровом изображении врача прибавились новые действия. Дети старшей группы, договариваясь об игре в больницу, уточняли, какие специалисты будут лечить боль­ных: хирург, окулист, детский врач. В зависимости от специ­ализации врача каждый играющий выполнял специфические действия, при этом врачи ласково разговаривали с пациента­ми, уговаривали их не бояться укола, операции, перевязки, смелее принимать лекарства. Таким образом, в содержании игры выражены разные уровни проникновения ребенка в де­ятельность взрослых. Первоначально «схватывается» в реаль­ной жизни и отражается в игре только внешняя сторона дея­тельности (с чем человек действует: «человек - предмет»). За­тем, по мере понимания ребенком отношения человека к своей деятельности, элементарного постижения общественного смысла труда, в играх начинают отражаться взаимоотноше­ния людей («человек - человек»), а сами предметы легко заме­няются (кубик - кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или толь­ко мысленно представляются («как будто у меня акваланг и я опускаюсь на дно океана»).

По содержанию игры детей младшего дошкольного возра­ста отличаются от игр детей более старшего возраста. Эти отличия связаны с относительной ограниченностью опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Ре­бенок не может представить игру до ее начала, не улавлива­ет логическую последовательность между реальными собы­тиями. Поэтому и содержание игр, как отмечала А.П. Усо­ва, отрывочное, нелогичное. Малыши часто повторяют в игре действия с игрушками, показанные взрослыми и свя­занные с бытом: покормил мишку - уложил спать; снова по­кормил- и снова уложил спать. А. П. Усова охарактеризо­вала такие игры как игры- действия. Причем интерес к действиям часто доминирует, поэтому цель игры усколь­зает из поля зрения ребенка. Например, Оля усадила своих дочек за стол, пошла готовить обед, увлеклась действиями с кастрюльками, сковородками, а дочки так и остались не­накормленными.

Однако на границе третьего и четвертого года жизни игры становятся более содержательными, что связано с рас­ширением представлений детей об окружающем мире. Дош­кольники начинают комбинировать разные события, вклю­чая в игры эпизоды из собственного опыта и из литератур­ных произведений, которые им читали или, что особенно ценно, показывали посредством сюжетно-дидактических игр, иллюстраций в книгах, настольного театра, диафильмов.

На четвертом и пятом году жизни в играх детей наблю­даются целостность сюжета, взаимосвязанность отражае­мых событий. У дошкольников складывается интерес к оп­ределенным сюжетам, в которые они играли и раньше (в семью, больницу, строителей, транспорт и др.). Дети живо откликаются на новые впечатления, вплетая их, как сюжет­ные линии, в знакомые игры. В этом возрасте начинаются обобщение и усече­ние изображаемых в игре ситуаций, которые хорошо осво­ены ребенком в реальной жизни и не вызывают у него осо­бого интереса. Так, если малыши, играя в детский сад, дол­го едят, пьют из чашек, то дети пятого года жизни завер­шают обед едва поднеся ко рту ложку.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подхо­дят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. По­являются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфе­ра отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обоб­щение игровых ситуаций; помимо условных и символичес­ких действий (положил голову на ладошку - уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо со­бытий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

• усиление целенаправленности, а значит, и последова­тельности, связности изображаемого;

• постепенный переход от развернутой игровой ситуа­ции к свернутой, обобщение изображаемого в игре (исполь­зование условных и символических действий, словесных замещений).

- разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр опре­деляется знанием детьми тех сторон действительности, ко­торые изображаются в игре, созвучностью этих знаний ин­тересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выде­лять характерные особенности в деятельности и взаимоот­ношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализа­ции сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отожде­ствляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жиз­ни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, что­бы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребен­ка правилам ролевого поведения является важнейшим эле­ментом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палу­бу!» Таким образом, для дошкольников роль - это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребе­нок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошколь­ного возраста. На третьем году жизни наблюдается эман­сипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошколь­ника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдель­ные действия, характерные для какого-либо взрослого (ук­ладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые начатки роли. К ним следует отнести и еще один признак: ребенок «озвучивает» игрушку, говоря от ее лица.

На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. У младших дошкольников пре­обладают бытовые действия: варить, купать, мыть, возить и пр. Затем появляются и ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я - мама, я - шофер, я - врач. Взятая роль придает определенную направленность, смысл действиям с предметами: мама выбирает для игры игруш­ки или предметы, которые необходимы для приготовления обеда, купания ребенка; врач подбирает для лечения каран­даш-градусник, рвет бумажки для горчичников, из буты­лочки наливает воображаемое лекарство и т. п. Таким образом, ра­зыгрывая роль, дети младшего дошкольного возраста ис­пользуют игрушки, реальные предметы (ложка, тазик для ку­пания куклы), а также предметы-заместители (карандаш или палочка становится в игре ножом, ложкой, градусником, шприцем). Ролевое взаимодействие между играющими осу­ществляется посредством предметно-игровых действий: врач лечит больного, измеряя температуру, делая уколы и т.п.

В среднем дошкольном возрасте выполнение роли стано­вится значимым мотивом игровой деятельности: у ребенка развивается желание не просто играть, а выполнять ту или иную роль. Смысл игры для дошкольника 4-5 лет заключа­ется в отношениях между персонажами. Поэтому ребенок охотно берет на себя те роли, отношения в которых ему по­нятны (воспитательница заботится о детях, капитан ведет корабль, следит, чтобы матросы хорошо работали, чтобы пассажирам было удобно). Ребенок изображает эти отноше­ния в игре с помощью речи, мимики, жестов. В этом возрасте ролевая речь становится средством взаимодействия.

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключа­ется в типичных отношениях лица, роль которого выпол­няет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персо­нажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для ка­чества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлени­ям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказывают­ся исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учи­телем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, са­молет может приземлиться), сколько смысл социальных от­ношений (полоса свободная, но надо запросить диспетче­ра, чтобы не случилось аварии).

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях:

- формирование игры как деятельности;

- использование игры как средства воспитания ребенка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевого поведения.

Проблемой руководства игровой деятельностью в отечественной науке занимались Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова, Н. А. Короткова и др.

В традиционном подходе к руководству сюжетно-ролевой игрой (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая) основное внимание педагога обращено на обогащение знаний детей об окружающем мире и, как следствие, обогащение содержания игр. Педагог использует прямое руководство игрой, когда берет на себя роль или словесными указаниями управляет игровой деятельностью детей, помогая им выполнить игровые действия, и косвенное руководство игрой, когда обогащает впечатления детей через чтение, экскурсии, рассматривание картин и иллюстраций, изготовление атрибутов и т.д.

В комплексном подходе руководства игрой (С. Л. Новоселова, Т. В. Зворыгина) выделяются четыре этапа. Первые два направлены на подготовку к игре - это знакомство с окружающим миром, обогащение впечатлений и обучающие игры. Третий и четвертый этапы, побуждающие к игре - это создание предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого и ребенка, позволяющее расширить и обогатить сюжет игры.

В последние годы, ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей, ученые (Н. А. Короткова, Н. Я. Михайленко) предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Исследователи выделяют следующие способы построения игры:

последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы и игрушки;

- ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

- сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Ученые обращают внимание на то, что овладение способами построения игры возможно при условии партнерских взаимоотношений взрослого с ребенком в игре.

Д. Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности дошкольников сюжетно-ролевую игру. Именно в ней создается зона ближайшего развития и по существу через игровую деятельность и движется развитие самого ребенка.