Раздел 2. Проблемы вокальной педагогики на современном этапе

2.1. О роли педагога в обучении певца

Огромное количество исследований, посвящённых искусству пения, не могут дать полного представления о правильном звукоизвлечении – невозможно научиться петь по книгам. В пении особенно нужен контроль со стороны, поскольку слуховые ощущения поющего крайне обманчивы. Педагог должен обладать тончайшим слухом, иметь ясное слуховое ощущение эталона натурального, правильного, свободного звука и уметь моментально находить мельчайшие отклонения от этого единственно верного звукового канала. Для певца имеют значение только мышечные ощущения, взаимодействие артикуляционного и дыхательного аппаратов. «Весь секрет правильного преподавания пения, – неоднократно повторял профессор К. Эверарди, – заключается «в ухе» учителя, который должен слышать и чувствовать малейшее отклонение голоса от правильного пути и неустанно направлять и исправлять ученика… Конечно, педагогам полезно ознакомиться с теориями, например, Гарсиа или Ламперти, которые были великими учителями, но, все же, их книги интересны лишь как отражение их взглядов на вокальное искусство, как итог их долголетнего опыта… Учащимся их книги почти никакой пользы не принесут» [13, 7]. «Между тем, это были большие мастера своего искусства, и я у них многому научился, но, – прибавлял Эверарди, – я учился у живых людей, а не по книгам, что не одно и то же» [там же].

Большую ошибку делают те ученики, которые читают методическую литературу (принимая и воспринимая как руководство к действию все изложенные тезисы) без какого-либо анализа. Каждый автор (как правило, педагог) пишет о своем опыте, делится личными ощущениями, и в разных источниках могут встречаться совершенно противоположные утверждения. Каждый голос от природы уникален, со своими специфическими проблемами и путями их решения, каждый певец – прежде всего человек с присущей только ему психологией. Отсюда – такая разница в подходах к воспитанию голоса.

«Певцу очень трудно работать, сравнительно с другими работниками искусства. Художник имеет галерею образов, и может видеть свою работу, литератор имеет книги, играющий на инструментах видит. как работают его пальцы или смычок. Певец ничего этого не имеет и даже слух ему часто изменяет. Он может верно судить об интонации звука, но о качестве самого звука он по большей части судить не может», – отмечает М. Дейша-Сионицкая [25, 20]. Ученик может десятки раз самостоятельно повторять один и тот же звук, применяя все известные ему методические приёмы, тщательно стараясь следовать всем описаниям, приведённым в трактатах о пении, но при этом не добиться даже удовлетворительного результата, а то и вовсе потерять голос. Всё дело в том, что правильные с методической точки зрения мышечные ощущения начинающего ученика поначалу для него очень непривычны, неудобны. Чаще всего начинающий певец вообще не ощущает мышцы и детали своего голосового аппарата, долго не может обнаружить их, почувствовать и подчинить своей воле. В начале обучения, особенно при первых успехах в правильном звукообразовании, ученику кажется, будто звук этот – неестественный, слишком тихий или нарочитый, будто мышцы «выворачиваются» неприродным образом. Это не удивительно: насколько изначальный голос ученика далёк от совершенства, настолько ему непривычно правильное положение неразвитых, «ленивых» мышц. Для приведения их в действие необходимы известные усилия, поначалу очень большие. Если бы ученик изначально всё делал правильно, ощущал свои голосовые механизмы и умел подчинять их своей воле, ему не нужно было бы учиться.

Любой голос имеет дефекты, недостатки, и выявление первоначальных ошибок, причин неправильного пения, выбор путей их устранения и развития правильных рефлексов есть первоначальная и основная задача педагога, и от первого этапа занятий во многом зависит вся дальнейшая судьба молодого певца. Ведь если с самого начала будут усвоены неверные рефлексы и неверные представления, то переучиться будет очень сложно, и это может привести не только к антихудожественному пению, невозможности управлять своим голосом, неполному раскрытию красок его тембра и развития технических возможностей, но иногда даже к ранней полной потере голоса.

Самым большим недостатком методической литературы представляется отсутствие прямых методических указаний по работе над голосом, чёткого описания механизма осуществления управления голосом и деталями голосового аппарата. Даются обычно лишь общие сведения о физиологии, регистрах, тембрах и т.д. – и крайне мало прямых практических указаний относительно самой учёбы певца, развития верных ощущений и навыков. Именно поэтому так часто методические пособия могут быть трактованы неверно и не приносят большой пользы учащемуся.

Самым разумным и целесообразным, на наш взгляд, может быть обзор методической литературы вместе с педагогом, совместное обсуждение отдельных указаний, применение их на практике. Только так каждый ученик сможет из векового опыта вокальной педагогики извлечь именно те методические приёмы и пояснения, которые подходят ему наилучшим образом, помогают развить голос, а не испортить его. Однако и поиски хорошего педагога в наше время подобны поискам клада. У каждого свой метод, и каждый педагог-вокалист утверждает, что только ему известна единственно правильная «школа» и методика постановки голоса. Это обстоятельство – одна из самых больших катастроф современного вокального образования.

Ученик находит «своего» педагога и держится за него как за спасательный круг. Ни в одной другой области музыки и искусства нет настолько больших разногласий между педагогами. Голос – действительно самый хрупкий инструмент, испортить его очень легко и часто он даже не подлежит восстановлению – вернуть его в рабочее состояние крайне трудно. Однако в прежние времена певцы могли учиться у нескольких педагогов, даже из разных стран – например, Гарсиа, Дюпре, Збрилья, Виардо, Ламперти и др. Всё это работало на единый результат – развитие голоса, поскольку вокальная методика должна подчиняться некой научной основе (как и все другие области преподавания), и основа эта должна быть единой, как и сам механизм звукообразования (с тем отличием, что в воспитании вокалиста намного больше субъективных ощущений, и подходы могут быть разными, но в конечном итоге цель должна быть одна, а достигнутые результаты – одинаковыми). Необходим некий единый эталон вокальной техники. «Сегодняшний подход к голосовым оценкам, – констатирует К. Плужников, – нивелирует качество голоса, которое выглядит с этих позиций менее значительным, т.к. нынешние вокальные педагоги работают по методу индивидуальной вокальной школы, имеют свои индивидуальные вкусовые представления в этом, вообще-то, объективном вопросе» [59, 42].

Сегодня певец обязан получить диплом об образовании. Независимо от возможностей своего голоса, несмотря ни на какие умения и способности, без определённой квалификации, без диплома он не будет считаться пригодным к работе, потому обязан идти поступать в высшее учебное заведение⁶. И тут ученика часто постигает большая проблема – невозможность найти подходящего себе педагога. Процесс преподавания в творческих профессиях как нигде тесно связан с фактором психологической совместимости ученика с педагогом, и более всего это актуально именно для вокалистов, поскольку даже от неблагоприятной атмосферы на уроке голос вполне может пропасть. «Обучение вокалу, – констатирует Е. Колесник, – особенный процесс, где огромное значение имеют личность педагога, его творческие принципы и методические приёмы, его опыт, эстетический вкус, а также психологические взаимоотношения, которые сложились (складываются) между педагогом и учеником. В начале каждого урока необходимо мобилизовать внимание ученика, вызвать в нём чувство бодрости и веры в свои силы. Несколько адресованных ученику предварительных вопросов касательно его самочувствия, приветливый вид педагога, который начинает работу, безусловно способствуют хорошому настроению ученика [34, 13].

Если в системе частных уроков ученик имел возможность найти именно того педагога, который ему подходит и которому он доверяет, то в вузе он сталкивается с проблемой прикрепления к одному педагогу на долгие годы. Даже если ученик через некоторое время чувствует полную несовместимость с педагогом, ухудшение состояния голоса, даже свою деградацию как певца, он зачастую не имеет возможности заниматься у другого преподавателя (и даже вести его поиски), посещать другие классы или заниматься частным образом, пробовать заниматься в разных классах, – поскольку это сопряжено с трудностями не только морально-этического характера, но и с огромными проблемами для репутации и общественного положения такого студента.

Известен ряд случаев, когда учащиеся, стремившиеся найти более подходящего для себя педагога, были даже исключены из вузов. Во времена распространённого частного обучения певцов и господства профессионального мастерства артистов, по сравнению с нынешним обязательным получением «степени» и «квалификации», такие проблемы были решаемы намного проще, и ученик имел возможность развиваться наиболее продуктивно.

Известный педагог венецианской консерватории И. Адами-Коррадетти сетовала на консерваторскую систему обучения: «По программе Министерства, – отмечала она, будучи в Москве в 1968 году с целью обмена опытом с советскими певцами и педагогами, – произведения надо давать, приходится на это идти. Стараюсь это делать возможно более поздно (чем позднее, тем лучше). У вас, наверное, то же самое. Ведь одно дело короткие попевки или вокализы, другое – настоящие развернутые мелодии со словами. Для этого мало двух лет подготовки. Я знаю, что права, так как уверилась в этом на своем собственном опыте. У меня есть частные ученики, которых я два года спокойно держу только на упражнениях. Они поют на третьем году гораздо лучше, чем многие ученики третьего курса консерватории, обученные по программе и обязанные петь произведения раньше. Есть между ними определенная разница: у частных учеников голос значительно ровнее, однороднее, чем у консерваторцев [29, 95].

В процессе обучения одному необходимы теоретические объяснения, другой же будет воспринимать указания педагога на слух, эмпирическим путём, верно копировать его вокальную позицию. Разным ученикам удобны разные упражнения (отдельные буквы, слоги и т.д.) – в любом случае, процесс обучения требует усердия и всеобъемлющего охвата упражнений. «Методика построения занятия основывается на понимании единства всех свойств голоса. Занимаясь дыхательной гимнастикой, надо включать упражнения на рождение свободного звучания, затем прибавлять озвучивание гласных и согласных, – советует З. Савкова. – При голосовом тренинге особое внимание следует уделять мышечной свободе фонационных путей, мягкой атаке звука, согласованному действию дыхательного аппарата с голосовым и артикуляционным аппаратами. Поэтому работу над силой звука следует начинать позднее. Причём, тренируясь, нужно стараться избегать форсировки голоса, напряжения голосового аппарата, чтобы «не задевать» голосовые связки. Не следует увлекаться и преждевременным расширением диапазона голоса. Все упражнения делаются не торопясь, постепенно, с сохранением мышечной свободы и автоматической, рефлекторной работы всех голосообразующих органов» [62, 11-12].

Позволим себе процитировать основные цели обучения, сформулированные З. Савковой: «Верное звучание голоса достигается путём каждодневной, упорной, кропотливой голосовой тренировки в течение всей творческой жизни. Работать над голосом – это значит:

Освоить навык фонационного дыхания.

Снять мышечное напряжение с фонационных путей.

Найти и закрепить «центр» речевого голоса, свойственный той или иной индивидуальности.

Выработать звонкость голоса.

Добиться собранности звука.

Осознать, ощутить работу резонаторов, научиться правильно ими пользоваться, т.е. автоматически, легко и привычно переходить из регистра в регистр.

Выработать ровность, устойчивость звука (при любой силе и высоте голос должен звучать одинаково, не терять своего качества).

Овладеть темпо-ритмом речи.

Добиться выразительной кантиленности звука.

Приобрести … гибкость голоса и его выносливость» [там же, 26].

Не следует забывать, что каждый организм имеет индивидуальные природные задатки. Крепкое здоровье, высокий рост, широкая грудная клетка, удачное строение голосового аппарата, широкие ноздри уже от природы дают певцу богатый и сильный голос, чего не скажешь о слабых организмах, чей голос требует большой работы по развитию силы и выдержки. Даже одинаковые указания могут вызвать у разных учеников разные ассоциации и действия. Так, совет петь на хорошей опоре дыхания у одного может привести к звучности и лёгкости голоса, у другого же – к зажиму и форсированной подаче звука. Отсюда разные подходы к ученику, индивидуальный выбор указаний, наиболее понятных и верно выполняемых. Вспомним: даже Э. Карузо боялся преподавать и говорил, что если у него и есть приёмы звукоизвлечения, особые ощущения «точек» опоры звука на нёбе и в горле, то они подходят только ему.

Именно поэтому в обучении пению следует обращать внимание не столько на работу мышц, сколько на психологическое состояние певца. Это даёт гораздо более значительные и скорые плоды: когда сознательное вмешательство в звукообразовательный процесс сводится к минимуму, природные возможности голоса раскрываются наилучшим образом. Именно через душевное состояние вырабатывается природный «стон» в пении и работают все мышцы верным образом, настолько тонко, что объяснить словами это невозможно и тем более уследить за работой всех мышц или подчинить их своей воле. Наоборот, наибольшее расслабление и освобождение голосового и дыхательного аппарата даёт наибольшую силу и резонанс голосу.

Известен случай, когда, будучи учеником, великий тенор Б. Джильи испытывал трудности в исполнении арии Энцо из оперы «Джоконда» Понкьелли и всё время исполнял её на тон ниже оригинала, поскольку написана ария в крайне высокой тесситуре. Маэстро Розати решил прибегнуть к психологическому приёму: уверив Джильи в том, что будет играть, как и прежде, на тон ниже, аккомпанировал ему в тональности оригинала; певец, не внушая себе заранее тесситурных трудностей, в спокойном творческом состоянии успешно формировал предельно высокие теноровые ноты [51, 177].

Пытаться объяснить работу всех мышц в пении – всё равно, что стараться объяснить, каким образом человек ходит, поднимает руку, прыгает и т.д. Всё это происходит непроизвольно, путём сложнейшей координации мышц. «Ощущать свои хрящи и голосовые связки мы не должны так же, как не ощущаем внутренний действий в других органах, – отмечает М. Дейша-Сионицкая. – Например, глаза: они работают, когда вы смотрите, но вы не ощущаете внутренней работы отдельных частей. Если же вы ощущаете внутреннюю работу глаз, значит, глаза наши устали, больны, или вы их повернули как-нибудь неловко. Не только глаза, но даже руки и ноги, когда они здоровы, а не утомлены, вы не замечаете их во время работы [25, 10].

В работе вокального педагога одно из наиважнейших мест занимает правильный подход к ученику и поиск его индивидуальных особенностей восприятия. Профессор НМАУ им. П. Чайковского Е.В. Колесник определяет необходимые качества настоящего педагога: приветливость, чувство юмора, артистизм, мудрость (наличие жизненного опыта), внешняя привлекательность: «Важно так вести занятие, чтобы у ученика всегда возникали только позитивные эмоции. Даже тогда, когда занятия связаны со многими трудностями, неудачами, всегда нужно подбадривать ученика, не давать ему расстраиваться, захватывать его музыкой и никогда не показывать своего недовольства и раздражения» [34, 17]. Для максимально скорого усвоения методики педагог должен найти самые простые способы объяснения и наглядного показа. «Это должно быть сложно для профессора, но легко для ученика», – говорила Ф. Литвин. Сама она была не просто великой артисткой, но и великим педагогом: фантазия её в нахождении приёмов преподавания была поистине неиссякаема, она никогда не стремилась сделать себе громкое имя – наоборот, держалась чрезвычайно просто и демократично, а в её классе всегда царила радостная творческая атмосфера. Урок никогда не превращался в монотонное повторение заданий – Фелия Васильевна делала их лёгкими и интересными, стремилась разрушить все преграды на пути к пониманию правильного пения учениками и сделать свою методику преподавания как можно более простой и доступной. Ученику не навязывалось чувство неполноценности из-за непосильных упражнений, материал чётко дозировался с учетом возможности учащегося на каждом этапе работы. Не боялась Ф. Литвин самых простых упражнений, считая их основой пения: кажущаяся простота на деле раскрывает возможность выработки самого главного – верного рефлекса звукообразования. Потому в работе важно идти от простого к сложному, никогда не забывая о том, что любое упражнение, даже самое простое, должно быть интересным и приятным для выполнения. «Главный принцип (её уроков. – А.П.) состоял в повторении хорошо удавшегося упражнения, а не многократного повторения неудающегося звука, – вспоминала ученица Ф.В. Литвин, преподаватель Ленинградской консерватории В.И. Павловская-Боровик. – При неудаче она сразу изобретала новый ход в аккорде, меняла букву. Прием педагога “спойте ноту десять раз, добивайтесь, на одиннадцатый раз, может быть, получится” – был ей глубоко чужд» [54, 10].