Структура толерантности

Компоненты
Когнитивный	Эмоционально - волевой	Мотивационный	Поведенческий
Содержательные характеристики компонентов
- открытость новому, гибкость мышления; - адекватность самооценки; Знания: - особенностей детей с ОВЗ; - способов вступления с ними в контакт; - проявления сочувствия, поддержки и оказания им помощи; - правил поведения в обществе детей с ОВЗ	- умение распознавать эмоциональные состояния сверстников; - принятие детей с ОВЗ такими, какие они есть; - способность к эмпатии; - самоконтроль и саморегуляция, умение сдерживать свои негативные побуждения; - умение регулировать свою активность	- отсутствие психологических барьеров, стереотипов и предрассудков по отношению к детям с ОВЗ; - готовность к взаимопомощи и сочувствию; - потребность к взаимодействию, сотрудничеству, признанию и уважению со стороны сверстников	- мобильность поведения, социальная активность; - легкая адаптация в инклюзивной развивающей группе; - уверенность в себе; - умение конструктивно решать проблемные ситуации
Соотношение со схемой формирования толерантности по С.К. Бондыревой, Д.В. Колесову
Положительная оценка индивидом объекта (значимость объекта для индивида)	Положительное отношение индивида к объекту	Положительное побуждение (намерение) в отношении объекта	Толерантное поведение (естественная толерантность, толерантность идентификации, способность исходить (в своих действиях) из самого себя, из своих оценок)

С нашей точки зрения, для успешного формирования толерантного отношения у детей дошкольного возраста необходимо создание следующего комплекса условий [39]:

• организация инклюзивной развивающей среды;

• формирование толерантного отношения одновременно с развитием высших психических функций;

• участие родителей в процессе формирования толерантного отношения.

Условие 1. Организация инклюзивной развивающей среды

Понятие развивающей среды, в т.ч. инклюзивной, для детей до­школьного возраста многоаспектно: Л.С. Выготский рассматривал ее как источник психического развития детей; В.В. Давыдов — как условие, процесс и результат психического развития дошкольников; В.А. Петровский — как единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности детей; А.В. Мудрик — как способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности, удовлетворение потребности в деятельности; В.А. Левин — как систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [9].

Формирование толерантного отношения у детей дошкольного возраста по отношению к сверстникам с ОВЗ невозможно без организации их совместной деятельности, например в ДОО или детском психологиче­ском центре.

С нашей точки зрения, инклюзивная среда таких организаций должна быть органично включена в вертикально-горизонтальную структуру инклюзивной среды социума [37].

Таблица 3

Вертикально-горизонтальная структура инклюзивной среды социума

Уровни	Возраст	Вертикаль	Горизонталь
1	2	3	4
1	0-3	-комплексная помощь детям с ОВЗ и их родителям по адаптации в правовом поле, в сфере конкретных форм помощи со стороны органов социальной защиты, в области мер медицинской помощи и сопровождения, в поле психологических проблем; - решение вопроса о выборе образовательного и развивающего маршрута, в т.ч. об определении формы и степени инклюзии в образовательную и развивающую среду с учетом особенностей психического развития детей	- техническое оснащение ДОО и детских психологических центров для создания безбарьерного пространства (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры и психомоторного развития, комнаты для логопедических и развивающих занятий со специалистами помогающих профессий, медицинский кабинет, спортивный зал и т.д.); - организация разностороннего взаимодействия специалистов помогающих профессий, детей с нормативным развитием, детей с ОВЗ, родителей; - профессиональная подготовка специалистов помогающих профессий для организации инклюзивной развивающей среды; - разработка адаптированных образовательных программ и развивающих методик; - разработка индивидуальных планов занятий (совместно с родителями); - регламентированное нормативно – правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного и развивающего процесса
2	4-7	- воспитание, социализация и психическое развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ в рамках ДОО (детских садов) и детских психологических центров; -обоснованное и дифференцированное определение индивидуальных образовательных и развивающих маршрутов; - организация инклюзивной развивающей среды
3	7-17	- полная, частичная или временная инклюзия в образовательный и развивающий процесс с учетом возможностей каждого школьника с ОВЗ; - организация инклюзивной развивающей среды в условиях общеобразовательных школ и детских психологических центров
4	17	- профориентация; - определение траектории дальнейшего профессионального образования
5	17-21	- профессиональное образование выпускников с ОВЗ и их дальнейшее трудоустройство

Четкая организация преемственности этапов позволит на протяжении всего периода образования, адаптации, социализации и профессионализа­ции детей с ОВЗ обеспечить их полисубъектное сопровождение (особый тип взаимодействия, развивающий творческую активность субъектов, их способность к диалогу и интеграции).

Структуру инклюзивной развивающей среды дошкольного образова­тельного учреждения или психологического центра можно представить во взаимосвязи четырех компонентов: психологического, методологическо­го, материально-технического и информационно-методического [1]:

1. Психологический компонент

Необходимое условие совместной развивающей деятельности де­тей — толерантность всех участников образовательного процесса по отношению к детям с ОВЗ: специалистов, детей с нормативным развитием, родителей. Ориентирами для организации психологически ком­фортной инклюзивной среды должны служить закономерности пси­хического развития детей дошкольного возраста, специфика дефекта детей с ОВЗ, психологические особенности мальчиков и девочек [39].

2. Методологический компонент

При организации инклюзивной развивающей среды необходимо руководствоваться следующими принципами:

• договоренности, согласия и взаимных обязательств семьи, общества и государства;

• информативности (разнообразия тематики материалов и оборудования);

• вариативности (возможности использовать среду для различных развивающих занятий);

• полифункциональности (богатого выбора возможностей развития, обеспечения всех составляющих развивающего процесса);

• трансформируемости (возможности многофункционального исполь- зования пространства);

• психологической целесообразности (необходимости и достаточности наполнения развивающей среды).

3. Материально-технический компонент

ДОО или психологический центр должны быть оснащены всем необходимым для занятий с детьми. Материалы и оборудование должны и иметь сертификат качества и отвечать гигиеническим, психологическим и и эстетическим требованиям.

4. Информационно-методический компонент

Инклюзивная развивающая среда должна включать необходимый диагностический и развивающий материал для педагогов и родителей: документацию, научно-методическую литературу, интернет - ресурсы и т.д.

Таким образом, под инклюзивной развивающей средой дошкольного образовательного учреждения или психологического центра мы понимаем взаимосвязь материально-технического, методологического, информационно-методического и психологического компонентов, обеспечивающих необходимые условия для совместной деятельности детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ [7].

То есть, для формирования толерантного отношения у детей дошкольного возраста необходимо реальное взаимодействия детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ в грамотно организованной инклюзивной среде.

Условие 2. Формирование толерантности одновременно с развитием высших психических функций

Дошкольный возраст — наиболее сенситивный как для формирова­ния толерантного отношения, так и для психического развития. Причем формирование толерантного отношения к людям с ОВЗ является более длительным процессом, чем развитие высших психических функций, и, начинаясь в дошкольном возрасте, продолжается на протяжении всего периода личностного становления человека.

Психическое развитие детей дошкольного возраста должно быть направлено на формирование базисных психологических факторов [37]:

• модально-неспецифического (дыхательные упражнения, массаж, релаксация, растяжки, развитие чувства ритма и т.д.);

• модально-специфического (развитие зрительного, аудиального, тактильного восприятия и т.д.);

• кинестетического (развитие вестибулярно-моторных и сенсомотор- ных функций);

• кинетического (развитие динамических процессов);

• пространственного (развитие пространственных представлений в плоскостях: лево — право, верх — низ, перед — зад; развитие ква­зипространства мышления);

• осознанности / неосознанности психических функций и произвольной/ непроизвольной регуляции психической деятельности (программи­рование, целеполагание, самоконтроль, причинно-следственные от­ношения, произвольное внимание, коммуникативные навыки и т.д.);

• сукцессивности / симультанности организации высших психических функций (когнитивные упражнения);

• межполушарного взаимодействия (реципрокные движения, пере­нос поз, визуализация; интеллектуальные, мнестические, речевые, номинативные процессы).

Особое внимание необходимо уделить инклюзивному психическому развитию детей с ОВЗ.

Инклюзивное психическое развитие — привлечение детей с ОВЗ к социально одобряемой развивающей деятельности, при которой обеспечиваются права детей, а также их соци­альная активность. Иначе говоря, это включение детей с ОВЗ в группы сверстников с нормативным развитием, занимающихся по различным психологическим развивающим методикам. В результате у детей формируется толерантное отношение по отношению к сверстникам с ОВЗ и динамично развиваются высшие психические функции [39]. Кроме того, занятия детей в инклюзивных группах становятся эффективнее, чем индивидуальные.

Условие 3. Участие родителей в процессе формирования толерантного отношения

Именно в дошкольном возрасте у детей формируются основные матрицы поведения, на которые они будут опи­раться на протяжении всей жизни. Многие исследователи определяют роль родителей в формировании толерантного отношения у детей как основную: именно родители дают ребенку первый опыт взаимодействия с людьми, учат общению, доверию, умению слушать, терпеливо и бережно относиться к мнению других, оценивать свои поступки и т.д. На формирование толерантного отношения у детей влияют детско-родительские отношения, стиль взаимодействия, личный пример родителей в ситуациях, требующих про­явления толерантности.

Н.И. Дереклеева отмечает, что существуют две формы участия родителей в формировании толерантного отношения у детей: интолерантная и толерантная. Интолерантная — формирование у ребенка представления о собственной исключительности, стремление переносить ответственность на окружающих, потребность в строгом порядке, желание сильной власти, нетерпимость, агрессивность, некритичность и высокая тревожность. Толерантная — формирование правильных представлений о себе и окружающих людях, признания, сочувствия, сострадания и эмпатии [37].

Поэтому положительный пример родителей в толерантном отношении

к детям с ОВЗ имеет гораздо большее значение, чем просветительская работа специалистов. Помимо того, участие родителей в психологических занятиях способствует не только формированию толерантного отношения у детей, но и пересмотру взрослыми собственного отношения к людям с ОВЗ.

Мы можем сделать вывод, что для успешного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе необходима система предшествующего дошкольного инклюзивного психического развития детей, позволяющая максимально приблизить уровень развития детей с ОВЗ к уровню сверстников с нормативным развитием. Н.Н. Малофеева также говорит о том, что уровень психического развития пришедших в школу детей с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного дефекта, но и от качества предшествующего психического развития и воспитания [25].

1.3.	Направления применения танцевально-двигательной терапии с целью формирования толерантного отношения детей к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения.

Получение детьми с ОВЗ полноценного образования — одно из обязательных условий их успешной социализации, активного участия в жизни общества, эффективного развития в профессиональной и социальной деятельности [37]. Стоит обратить внимание на то, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при своевременно начатом и правильно организованном обучении, воспитании и психическом развитии (при необходимости — коррекции психического развития), т.е. удовлетворении как общих, так и особых образовательных потребностей [25].

Инклюзия детей с ОВЗ в коллективы сверстников с нормативным развитием возможна только в обществе, которое не допускает дискриминацию инвалидов словами, отношением и действиями [35,36].

Уровень психического развития детей с ОВЗ различен: от детей практически с нормативным развитием, испытывающих временные трудности, которые возможно устранить, до детей с тяжелым поражением ЦНС. Первые при специально организованном психологическом сопровождении способны обучаться вместе с нормативно развивающимися сверстниками — для последних необходима адаптированная программа развития и образования, соответствующая их индивидуальным возможностям. [25].

Необходимо учитывать, что первичные ограничения возможностей здоровья детей (первичные дефекты) провоцируют возникновение вторичных ограничений (вторичные дефекты), связанных с проблемами в образовании, профессионализации, социализации и взаимодействия с окружающим миром.

Понятие «вторичные дефекты» введено в психологическую практику Л.С. Выготским, утверждавшим, что первичные дефекты (слепота, глухота, умственная отсталость и т.д.) вызывают в поведении детей как бы «социальный вывих» — особую общественную позицию, ведущую к дезадаптации [9].

У детей с ОВЗ первичный дефект провоцирует возникновение ряда вторичных, связанных с различными вариантами отклонений в психическом развитии, что, в свою очередь, может вызвать еще больший разброс темпов психического развития и непреодолимые трудности адаптации в общеобразовательном учреждении [9].

В настоящее время существуют три концепции образования детей с ОВЗ, различающиеся по степени включенности их в социум: сегре­гационная, интегрированная и инклюзивная [37].

Сегрегация (от лат. segregatio — отделение) детей с ОВЗ — прину­дительная изоляция их от общества, от полноценного образования и от сверстников с нормативным развитием. Сегрегационное образование осуществляется либо на дому при помощи компьютерных технологий (дистанционное обучение), либо в коррекционных образовательных учреждениях (детских садах, школах) интернатного типа.

Интеграция (от лат. integratio — соединение, восстановление) харак­теризуется созданием специальных условий для детей с ОВЗ в рамках уже существующей образовательной системы без кардинального из­менения ее самой. Интеграционное образование детей с ОВЗ осущест­вляется в коррекционных группах или классах общеобразовательных учреждений (детские сады, школы).

Инклюзия (от фр. inclusif — включающий в себя; от лат. include — заключаю, включаю) — введение детей с ОВЗ в обычные группы или классы общеобразовательных учреждений (детские сады, школы) или психологических центров.

Инклюзивное обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах шаговой доступности позволяет не помещать детей в интернаты, создает условия для их семейного воспитания, обеспечивает их по­стоянное общение со сверстниками с нормативным развитием и способствует их социальной адаптации. Разработка специаль­ных образовательных стандартов и программ и организация комфортной инклюзивной среды позволяют приспособить окружение к потребностям детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ [37].

Инклюзивная среда возникает в общей деятельности ее субъ­ектов. К последним относятся специалисты помогающих профессий, дети с нормативным развитием, дети с ОВЗ, родители.

О.Н. Усанова указывает на необходимость создания комплекса в системе образования, включающего «психоло­гическую, социально-педагогическую, педагогическую (в т.ч. дефектологическую и логопедическую), медицинскую службу, объединенных в единую систему» [37]. Управление комплексом параллельных служб должно осуществляться на административном уровне.

Несомненно, в системе инклюзивного образования могут обучаться, воспитываться и развиваться только дети, име­ющие нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и ЦНС, но при этом с сохранным интеллектом. Вопрос об инклюзии детей с синдромом Дауна, аутистическим расстройством или задержкой психического развития должен решаться строго индивидуально. Именно поэтому особая роль в инклюзивном образовании должна отводиться специалистам по работе с такими деть­ми, способным организовать гармоничную развивающую среду , в основе деятельности которых структурированные помогающие отношения с детьми дошколь­ного возраста. К специали­стам помогающих профессий мы относим психологов, дефектологов, логопедов, педагогических, медицинских, социальных и юридических работников [37].

Таким образом, включающее общество начинается с кардинальных изменений в системе образования, направленных прежде всего на инклюзию детей с ОВЗ в дошкольные и школьные образовательные учреждения и в дальнейшем —- в различные виды профессиональной деятельности.

Для создания наиболее благоприятных условий социализации детей с ОВЗ можно использовать программу по танцевально – двигательной терапии как одного из методов арт-терапии.

Программы должны писаться индиви­дуально для каждого ребенка и для каждой группы. Движения, которые разучивают дети, должны быть доступны и не трудны для исполнения. Для составления программы необходимо [12]:

• учитывать возрастную зрелость ребенка;

• знать трудности каждого ребенка, его сильные и слабые стороны;

• помнить, что ребенок должен чувствовать себя спокойно и уве­ренно;

• следить, чтобы в группе ребенок чувствовал себя членом груп­пы, но не одиноким;

• показывать движения самому, так как телесное понимание дос­тигается лучше с помощью показа, нежели через словесное объяснение;

• учитывать важность телесного контакта с ребенком;

• очень тщательно и внимательно подготавливать каждое заня­тие, но если дети выразили потребность делать что-то другое, идти за их желанием;

• очень тщательно подбирать музыкальное сопровождение, ста­раясь, чтобы ритм музыки соответствовал собственному ритму ребенка;

• делать все для того, чтобы каждый ребенок в группе чувствовал другого и помогал ему, группа должна быть доброжелательной.

Основными функциями занятий танцевально-двигательной терапии являются: катарсистическая (очищающая от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушения общения и взаимоотношений, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки) [11].

Цели занятий [12]:

1. Развитие креативности

2. Осознание самого себя как личности

3. Коррекция и разрешение проблем

4. Повышение самооценки

5. Коррекция тела, улучшение координации движений, улучшение осанки, разблокирование мышечных зажимов, локальных напряжений мышечных групп.

6. Ориентация и взаимодействие с пространством вокруг. Достигается при помощи тренировки геометрии танца, освоения как можно большей площади зала в танце.

7. Развитие умения вести невербальный диалог. Понимание другого человека через движение, считывание движений.

8. Развитие умения вести диалог. Осознание себя и партнера: я – личность, слушаю, вижу и чувствую другого как личность и уважаю его.

Задачами танцевальных занятий являются [12]:

• Помощь в тренировке расслабления, снятие телесных напряжений;

• Развитие ощущения своего тела;

• Развитие умения выражать эмоции;

• Развитие концентрации внимания;

• Развитие креативности внутреннего «Я»;

• Развитие творческого воображения;

• Интеллектуальное развитие в области различных видов искусств;

• Снятие напряженности в отношениях между сверстниками;

• Тренировка умения слушать и слышать других;

• Развитие коммуникативности;

• Выявление проблем у отдельно взятого ребенка и у группы;

• Корректировка проблем отдельного ребенка и группы.

Занятие танцевальной терапией является возможностью посредством физической тренировки разогреть тело и открыть его для движения, а также снять психические напряжения, которые препятствуют вы­ражению чувств.

Так же можно выделить организационные формы танцевальной терапии [11]:

1. индивидуально - все упражнения направлены на овладение экспрессией собственного тела, невербальное выражение различных состояний;

2. в парах - формируется отношение к партнеру, способность воспринимать, чувствовать и принимать его;

3. в групповых упражнениях - отрабатываются навыки взаимодействия в коллективе, совместной деятельности.

Танцевальный терапевт использует различные техники в своей работе [12]. Наиболее часто употребляемые техники таковы: 1) дыхание; 2) телесное интегрирование; 3) телесный якорь; 4) телесная и чувственная интонация; 5) отзеркаливание, отражение; 6) paбота с телесными картинами.

Дыхание — это постоянный жизнен­ный ритм, связь между телом и психикой. Оно состоит из двух фаз: выдоха и вдоха. Часто люди, испытывающие сильные переживания, задерживают дыхание, чтобы избежать болезненных чувств, и это помогает им потерять чувствительность в отношении них. Заблокированный вдох тормозит энергию в теле, препятствуя ее свободному течению. По­тому так важно активно работать с дыханием.

Техника телесного интегрирования направлена на то, чтобы чувства тела и его частей объединились в движениях, которые будут влиять на все тело. Также она может означать интеграцию чувств в теле и выражение этих чувств в адекватной манере. Совместно можно пытаться найти правильные чувственные выражения, которые бы отвечали актуальным случаям или коммуникации между людьми.

Плохой телесный якорь говорит о том, что человек не твердо стоит на земле, что отражает внутреннюю не уверенность. Танцевальный терапевт вдохновляет стоять уверенней, быть спокойными в теле, чтобы затем получить внутреннее спокойствие.

Телесные и чувственные интонации показывают, насколько танцевальному терапевту удалось организовать совместный контакт.

Отражение движений позволяет танцевальному терапевту показать, что он может говорить на языке пациента. Танцевальный терапевт помогает пациенту, у которого движенчес­кий репертуар ограничен, развить его и научить использовать как альтернативу для описания чувств.

Телесная картина напрямую включается в образ «Я». Она представляет собой субъективное понимание индивидом собственного тела и, кроме того, включает в себя его различные ре­акции на это тело. Нарушенная и раскалывающаяся телесная карти­на показывает нарушенное понимание «Я».

Когда ребенок учится использовать пространство комнаты, играть с разными уровнями пространства, варьировать силу и энергию в собственном теле, работать с ритмом и темпом из свобод­ных импровизаций, развивается собственная хореография.

Гиршон А., выделяет следующие техники танцевальной терапии [11]:

1. Кинестетическая эмпатия

При использовании этой техники, нужно принимать своим телом то же положение, чувствовать то же мышечное напряжение, дыхание и движение, что и партнер, чтобы ощутить, что он чувствует. В состоянии эмпатии можно находиться лишь короткий промежуток времени. Если эмоциональное переживание присутствует в теле длительное время, будут трудности с переключением на другой вид деятельности. Еще одна трудность состоит в возможном переносе своих ощущений на другого человека. Кинестетическая эмпатия помогает при установлении контакта, она способствует принятию участником своего тела, своих чувств и отношений, развитию двигательного опыта.

2. Аутентичное движение

В этой технике есть движущийся и наблюдатель. Движущийся закрывает глаза и ожидает импульсов от тела — это процесс пребывания в движении. Движущийся следует импульсам, когда они появляются. Существует три вида импульсов – физические или телесные (потягивания, сжатия, сокращения, непроизвольный перенос веса и т.д.), эмоциональные (покой, скука, тревога, разчарование, злость, радость и т.д.) и образные (визуальные, кинестетические, звуковой, ощущаемый). Наблюдатель следит, отчетливо различая свой опыт и опыт движущегося. В роли наблюдателя могут быть выбраны некоторые участники или группа.

3. Системный анализ движения

Используется данная техника для двух целей: для диагностической и для развивающей. Танец рассматривается как взаимосвязь трех элементов: Потока-Структуры-Присутствия. Поток — динамическое эмоционально-энергетическое качество движения. Поток обладает следующими параметрами: прерывистость-непрерывность, сила-легкость, ограниченность-полнота, а также эмоциональной окраской движения. Структура — пространственно-временная форма движения. Излишнее выделение структурного элемента отражается в шаблонности движений и композиции танца, недостаток структуры приводит к хаотичности. Присутствие — это пребывание субъекта в движении. Вследствие Присутствия танец прекращает быть только физической активностью, а становится изменяющимся процессом.

4. Трансформация движения в коммуникацию

Эта техника работает с движениями с отклонениями, которые являются дисфункциональными (самостимулирующие, повторяющиеся и т.д.) и применяет их как основу вовлечения участника во взаимодействие. При использовании этого метода, эффективнее не копировать человека, а искать движения схожие с движениями участника или являющиеся ответом на то, что он изображает.

5.Внимание к взаимодействию.

Все техники требуют чувствительности к невербальной коммуникации. Изменения в положении тела указывают на изменения или налаживания отношений. Невербальный уровень свидетельствует о статусе, силе отношений, привязанности, конфликтах, защит и эмоционального выражения.

6. Развитие темы в действие, импульса — в историю

Если мы внимательно рассмотрим свое тело, то в каждой точке мы сможем уловить множество возникающих импульсов. Они могут развиться в движение, жест или образ и стать началом «истории». Под «историей» подразумевается последовательность событий. Смысл истории передается стараниями трех взаимодействующих лиц — танцующего, свидетеля и пространства.

Еще одной важной темой представляется доверие, которую можно исследовать с помощью движения. Позволить себе полностью опереться на кого-нибудь или физически поддержать кого-то — в этом можно ясно разглядеть индивидуальные особенности или шаблоны. Участники группы могут почувствовать, каким людям они верят, на кого могут, а на кого не могут положиться. Возможны и другие темы, которые можно исследовать на двигательном уровне, такие как сопротивление, пассивность, сотрудничество, лидерство или следование.

7. Использование ритма

В данной технике движение в группе исполняется под единый ритм. Движения, в которых используют ритмические телодвижения, такие как народные (этнические) танцы, увеличивают ощущение единения у участников группы. Ритмичные упражнения также усиливают вовлеченность в деятельность, способствуя гармоничному использованию тела и созданию группового доверия между участниками.

8. Освобождение от напряжения

Людям, которые испытывают мышечные напряжения, работа с телом помогает расслабить зажатые части тела. Сильное встряхивание частями тела так же способствует высвобождению от негативных переживаний.

9. Работа с реквизитом

Для некоторых участников новые взаимоотношения могут сопровождаться тревожными переживаниями. Тогда для сплочения участников группы можно использовать работу с различными предметами. Реквизиты могут помочь открытому проявлению чувств, когда настоящие чувства слишком пугают.

10. Преувеличение

Внимание участников может заинтересовать чьё - либо двигательное поведение. Это может быть продуманное и контролируемое поведение, быстрое и неожиданное движение, следование за эмоциональным состоянием или возникшим образом. Танцевальный терапевт может привлечь внимание к этому шаблонному действию, предложить преувеличить движение, чтобы выделить нужное качество. Ведущий может предложить участнику, чтобы тот, используя движения, позволил себе следовать за импульсами и испытать всю гамму возникающих эмоций и ощущений. Аналогично можно использовать определенное качество движения, перенося его в другие части тела и прислушиваясь, вызовет ли оно такую же или другую эмоциональную реакцию. Участника можно попросить описать, что чувствует тело, куда оно ведет.

11. Целенаправленный выбор музыки

Выбор музыки должен активизировать и поощрять свободную импровизацию и межличностное взаимодействие. Музыкальное сопровождение применяется, ставя следующие цели: создание настроения; выявление стереотипов движения; для подкрепления ритмов, вызывающих определенные чувства и отношения (например, ритмов, вызывающих сильные и мощные движения, приводящие к уменьшению напряжения и агрессии); стимулирование творческой выразительности и широкого использования пространства.

12. Круговые групповые танцы

Круговой танец — исторически первая форма танца, один из самых известных способов совершения обрядов и культов. Круговой групповой танец реализует следующие функции: снижение тревожности, агрессии и сопротивления; проявления чувства сплоченности, группового доверия, вовлеченности в групповой процесс; развития межличностных отношений.

13. Техники танцевальной импровизации

Данная техника предполагает экспериментирование с движениями. Его результаты случайны и непривычны, имеют неосознанный характер, что способствует освобождению от привычных шаблонов поведения. Для большинства людей, импровизация означает спонтанность творческого самовыражения и именно в этом состоит ее преимущество.

Большинство техник обучения импровизации выстроены с учетом увеличения чувствительности и способности мгновенно реагировать на импульсы, идущим из тела и чувствовать сигналы из окружающего пространства и превращать их в историю.

Спонтанность определяется доверием — себе, своим чувствам, реакциям, а осознанность — рефлексией, беспристрастностью, полнотой восприятия.

Применение техник импровизации позволяет связывать такие противоположные состояния и навыки, обретать целостность и полноту мироощущения и самовыражения.

14. Трансовые танцы

В данной технике, танец становится способом вхождения в измененные состояния сознания. Существуют два основных способа вхождения в транс через танец: транс за гранью измождения и транс с помощью монотонных телодвижений. Участник при этом может пережить и осознать определенный опыт.

15. Контекстуальные танцевально-двигательные психотехники

Кроме основных танцевально-двигательных техник разработано разнообразное количество контекстуальных психотехник. Выделяются такие упражнения как «Танец четырех стихий» А. Гиршона, «Танец четырех сторон света» Н. Веремеенко, «Танец птицы» В. Козлова, и др.

Движенческое содержание танцевальной терапии включает несколько параметров [12]:

• телесное восприятие;

• восприятие собственного «Я»;

• пространственное восприятие;

• координация ,ритм, темп;

• контакты и со­вместная работа;

• фантазия и чувственные выражения.

Среди многообразия танцевальных стилей танцевальный терапевт может выбрать наиболее подходящие для раскрытия чувств определенного че­ловека, такие как классический танец, бальный, современный танец (джаз, модерн), свободная импровизация, народный (этнический танец).

Доказано, что детский возраст наиболее благоприятен для формирования личностных качеств, лежащих в основе толерантности. Следовательно, необходимо создание условий для работы по формированию толерантности в детском саду, где дети с нормативным развитием и дети с ОВЗ будут осуществлять совместную деятельность. Для создания наиболее благоприятных условий по формированию толерантности и социализации детей с ОВЗ разработаны федеральные государственные образовательные стандарты, программы и организована инклюзивная среда.

Наше исследование показало, что при сложностях в психической, физической и социальной сфере, танцевально - двигательная терапия, снимая напряжение и освобождая чувства, способствует более легкому протеканию процесса социализации и самораскрытию.

Танцевально-двигательная терапия включает разные направления, идеологию, поэтому методы, техники, стили работы разнообразны и подбираются индивидуально для группы или индивидуальной работы с учетом индивидуальных особенностей личностей.

Глава 2.	Экспериментальное исследование проблемы применения танцевально-двигательной терапии в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения с целью формирования толерантного отношения детей к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.
2.1.	Изучение актуального уровня сформированности толерантного отношения детей дошкольного возраста к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья.

Исследование проблемы применения танцевально-двигательной терапии в формировании толерантного отношения проводилось в период психолого-педагогической практики. Экспериментальной базой исследования являлась ГБОУ Школа № 760 им. А.П. Маресьева, в исследовании приняли участие дети старшей дошкольной группы №3.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа.

На первом этапе работы (констатирующем) ставилась цель определить уровень сформированности толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями, выявить возможность и условия применения танцевально-двигательной терапии в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

• Определить возможности использования танцевально-двигательной терапии в психолого-педагогической деятельности дошкольного учреждения;

• Выявить начальный уровень сформированности толерантности у дошкольников;

• Разработать содержание тем по танцевально-двигательной терапии, направленной на стимулирование толерантного отношения к сверстникам с ОВЗ.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы: целенаправленное наблюдение за детьми дошкольного возраста в образовательном процессе с целью выявления толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, «диагностика толерантности детей дошкольного возраста по отношению к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья» А.С. Сиротюк, беседа с детьми дошкольного возраста и воспитателем.

На формирующем этапе экспериментальной работы была разработана система развивающих занятий с использованием танцевально-двигательной терапии, направленных на формирование у детей дошкольного возраста толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями.

На контрольном этапе исследования, целью которого было выявить динамику сформированности толерантного отношения у детей дошкольного возраста, были повторно применены те же методики.