Элитная школа: шанс или прихоть?

Практически все информанты, независимо от школы и своего-социально-экономического статуса демонстрируют однородность ценностных установок: выбор лучшей школы обусловлен желанием повысить качество обучения. Однако, если внимательнее рассмотреть структуру мотивации к смене школы, можно найти отличия между ориентациями «наследников» и «победителей». Цели информантов, происходящих из менее ресурсных семей, носят более прагматичный, инструментальный характер, направленный на выстраивание определенной учебной траектории.

«У мамы моей была такая идея – надо выучить китайский, поступить в ИСАА, найти хорошую работу» (1535, «победитель»).

Для менее ресурсных семей прагматичная ориентация в образовании может быть связана с попыткой выстроить определенную, стабильную жизненную траекторию в условиях «кредиентализма» [Collins, 1979]. Институционализированные формы культурного капитала – в виде дипломов, грамот, оценок и прочих свидетельств, подтверждающих владение определенными знаниями и навыками, - воспринимаются как основания для успешного позиционирования себя в образовательной системе, и, в дальнейшем, на рынке труда, выступая в качестве способов борьбы с неопределенностью своего положения [Collins, 1979]. Напротив, «победители», как представители более ресурсных семей, чувствуют себя увереннее: перед ними не стоит острая необходимость совершить рывок «вверх» по лестнице социальной мобильности, они могут позволить себе образование «для общего развития», отказываясь от утилитарной логики.

Процесс поступления из семей с более низким социально-экономическим статусом отличается тем, что в процессе выбора люди пробуют несколько вариантов, сдавая экзамены в несколько школ – об этом говорила половина информантов данной группы. Подобная ситуация может быть связана с информационной асимметрией: не имея изначального «входа» в сообщество какой-либо из селективных школ, родители учащихся стараются узнать больше информации, общаясь с родителями учащихся, а также увеличить шансы на поступление, попробовав себя сразу в нескольких школах. Напротив, среди так называемых «наследников» чаще прослеживается четкая траектория – прицельно выбирается одна школа, на подготовку к которой делается упор.

Одной из ключевых характеристик селективной школы является наличие вступительных испытаний – они были во всех четырех школах, выпускников которых мы опрашивали. Во всех четырех школах экзамены были письменные, и лишь в 57-й школе испытания включали в себя серию устных собеседований. Субъективное восприятие процесса поступления и экзаменационных результатов играет важную роль. Во-первых, именно здесь учащиеся сталкиваются со сторонней оценкой своих знаний и ситуацией конкуренции со стороны других желающих. Во-вторых, сам процесс вступительных испытаний и их результаты показывает то, существует ли разрыв в уровне подготовки (англ. «achievement gap») между имеемым уровнем и тем, чего требует новая школа, а также разницу с другими учащимися. Экзаменационная ситуация может быть охарактеризована как «ситуация классификации» - в зависимости от его результатов учащийся помещается в один из учебных классов, и, в то же время, результат становится перформативным, так как влияет и на восприятие учащимся самого себя (англ. self-assessment) и своих интеллектуальных возможностей [Fourcade, Healy, 2013].

Учащиеся с более низким социально-экономическим статусом приходили из менее сильных школ, поэтому сдача ряда предметов для них проходила сложнее, несмотря на подготовку. Осознание результатов экзаменов и первый период адаптации проходил достаточно болезненно:

«Да, безумно повлияло [на самооценку]. Я поняла, что я не такая-то умная… Первое время у меня были все тройки, очень плохие оценки…» (1535, «победитель»).

В отличие от них, информанты, которых можно было отнести к категории «наследников» воспринимали процесс перехода заметно легче. Одной из причин такого отношения был более высокий уровень подготовки – многие из них до прихода в селективную школу обучались в специализированных гимназиях или частных школах. Кроме того, как уже было упомянуто в обзоре литературы, учащиеся с более высоким статусом легче относятся к оцениванию своих знаний и процессу обучения. Для них эти моменты не являются решающими в плане выстраивания дальнейшей образовательной траектории - обучение в элитной школе не воспринимается как жизненно важный шанс (см. анализ мотивации к поступлению выше) [Wiederkehr и др., 2015].

Отдельно стоит выделить процесс перехода в 57-ую школу, единственный включающий в себя ряд устных собеседований и неформальное интервью, на котором желающим поступить задавались вопросы общего характера, касающиеся их ценностей, интересов и семьи.

« Ты приходишь, тебе дают какую-то девочку…. И вот, я сижу и слушаю все эти страдания, которые она изливает, просто смотрю, умненькая она или нет, как говорит, что из себя представляет» (57, «победитель»)

Здесь мы впервые сталкиваемся с тем, что Бурдье описывал в «Различении». Обращаясь к понятию культурного капитала, можно сказать, что подобная процедура поступления направлена на оценку культурного капитала не только в институционализированной форме (балл за вступительный экзамен, оценки в предыдущей школе), но и попытку оценить функциональные проявления габитуса учащегося, его этос в виде убеждений и представлений, и экзис в виде речи, манеры поведения. Оценка производится в соответствии с разделяемой преподавателями (многие из которых являются бывшими учениками) классификацией «высокого» и «низкого». В данном случае знание определенных произведений и специфические манеры выступают маркером принадлежности к определенному слою общества, статусной группе, дети из которых являются «желательными» учащимися для данной школы. Примечательно, что политика социальной избирательности в отношении учащихся школы открыто признается как учащимся, так и бывшими учениками, в последствие ставшими преподавателями:

«Потому что идея 57-й школы — в значительной степени идея закрытого социального круга. И там, где есть закрытость, нужна граница, эту границу кто-то должен держать» (57, «наследник»).

Социокультурный барьер, описанный в теоретической части работы, представлен здесь в наиболее очевидной форме. Так, один из «победителей», проходивший вступительные испытания в 57 школу, впоследствии отказался от обучения там именно из-за ощущения закрытости среды и того, какие требования к нему – условному «чужаку» для этой школы предъявлялись при поступлении.

«Интервью проходило довольно жестко. лейтмотивом было то, что, многие не справляются, большой процент отчисления, нужно будет работать и пахать, отказаться от всего стороннег…» (Вторая школа, «наследник»).

Ситуация несоответствия внутренней культуре учебного заведения, невозможность встроиться в существующую среду может восприниматься негативно и привести к отчислению, либо к добровольному уходу, несмотря на неплохие перспективы, которые дает учебное заведение после выпуска [Lehmann, 2007]. Если учащийся изначально происходит из «недостаточно интеллигентной» семьи либо не разделяет ту систему ценностей, которая прививается в ходе обучения, то возникает то возникает страх негативной стигматизации в коллективе более удачливых сверстников [Aries, Seider, 2005]. В отличие от других селективных школ, рассматриваемых в данном исследовании, барьер при поступлении в 57 школу можно счесть наиболее высоким и труднопреодолимым в силу изначальной установки на «клубый» характер учебного заведения, разделяемой преподавателями.