Образовательная вовлеченность и статусная принадлежность

Ряд исследований показывает устойчивую связь между социально-экономическим статусом учащихся и практиками образовательной вовлеченности [Christenson, Reschly, Wylie, 2012]. Происхождение из семьи с менее выгодной, по сравнению с сверстниками, конфигурацеий капиталов – к примеру, недостатком материальных средств или отсутствием образования у родителей, - способно негативно повлиять на идентичность учащегося, ограничивая степень его социальной вовлеченности. Необходимость наверстывать знания (к примеру, при переходе из «слабой» школы в «сильную»), чтобы достигнуть хорошего уровня успеваемости также может снизить степень вовлеченности во внеучебную деятельность. Кроме того, показано, что менее уверенные в себе дети из малообеспеченных семей болезненнее относятся к академическим неудачам и быстрее теряют мотивацию к учебе [Reay, Wiliam, 1999]. Ликвидировать разрыв в объеме культурного и социального капиталов помогает образовательная вовлеченность. Академическая успеваемость поднимает самооценку учащихся, показывает им, что они могут быть «такими же талантливыми, как и их более обеспеченные и интеллигентные коллеги» [Aries, Seider, 2005].

Определенную роль в том, насколько учащийся включен в образовательную среду, играет его семья. Во-первых, социально-экономический статус домохозяйства влияет на то, сколько ресурсов – денежных, культурных или выраженных в форме социальных связей, - могут «инвестировать» родители в своего ребенка. Так, по сравнению с представителями среднего класса, «рабочие» семьи, где родители имеют относительно низкий уровень образования, склонны меньше вовлекаться в процесс обучения своего ребенка. Причиной этого становится их восприятие собственного статуса – даже если ребенок делает успехи в учебе, его родители считают свое образование слишком ограниченным для того, чтобы помочь ему активнее включиться в академическую среду [Christenson, Reschly, Wylie, 2012].

Впрочем, существует и противоположный опыт. Качественное лонгитюдное исследование студентов крупного канадского университета, происходящих из семей рабочего класса, показало, что учащиеся охотно вовлекаются как в академическую, так и во внеучебную деятельность, стремясь извлечь максимум опыта из своего пребывания в стенах университета. Это интерпретируется как попытка приобрести такие формы культурного капитала, которые позволили бы забыть о «габитусе рабочего класса» [Lehmann, 2014]. Примечательно, что сами учащиеся рассуждают о своем опыте пребывания в университете как о своеобразной победе – преодолении границ, которые в свое время не позволили их родителям получить высшее образование и занять более выгодные позиции на рынке труда [Lehmann, 2014].

Возможно, причина в расхождении результатов двух описанных исследований заключается в типе учебного заведения. В первом случае речь идет об элитных британских учебных заведениях, нацеленных на привитие «высокой» культуры и отличающихся специфической студенческой средой, напоминающей закрытый «клуб не для всех». Второй случай – университет, не обладающий столь выраженными атрибутами статусности, а значит, социокультурные границы для поступающих в него, оказываются ниже. Чем выше символический статус учебного заведения, тем более закрытым оно представляется, тем сложнее «чужаку» преодолеть символическую границу.

Несмотря на то, что переход в элитное учебное заведение представляет собой вертикальную социальную мобильность в смысле улучшения жизненных шансов, далеко не всегда этот переход воспринимается положительным образом на субъективном уровне. Значительные диспропорции в уровне доходов между студентами элитного колледжа вызывают у менее обеспеченных студентов чувство дискомфорта, ощущение собственной неполноценности, страх быть «недостаточно хорошими» для среды, в которой они показались [Aries, Seider, 2005]. При этом участники исследования отмечают, что сама по себе университетская среда не является открыто агрессивной по отношению к чужакам (англ. cultural outsiders). Неравенство кроется в деталях: «…существуют определенные способы показать то, что ты богат – носить небольшие украшения Tiffany’s, ездить в Европу или на Карибские острова на отдых. Мои однокурсники намного боле обеспеченные, чем я ожидала»¹ [Aries, Seider, 2005]. Различия проявляются не только в материальном измерении: разница в формах досуга, вкусах к литературе и музыке, сопровождает процесс дифференциации учащихся в зависимости от объемов их культурного капитала. Даже такие детали, как манера речи или акцент способны «выдать» происхождение не из статусной семьи [Bourdieu, Clough, 1996].

Ситуация несоответствия среде может привести к «выпадению» из образовательной среды, заканчиваясь отчислением. Далеко не все отчисления учащихся напрямую связаны с неспособностью усвоить учебный материал и недостатком дисциплины: ощущение себя «аутсайдером», «чужаком» в среде и стигматизация самого себя может стать существенной преградой для вовлеченности в жизнь школы или университета [Lehmann, 2007]. Недостаток культурного, экономического или социального капитала в тех или иных сочетаниях создает то, что можно назвать «скрытым ущербом от классовой принадлежности» (англ. «hidden injury of class») [Sennett, Cobb, 1973]. В логике, предложенной Пьером Бурдье – индивиды классифицируют и окружающих, и себя самих, осознавая свое положение относительно других участников социального пространства. Осознание собственного невыгодного положения может стать существенной преградой для обучения в элитном учебном заведении тех, кто не чувствуют в себе принадлежности к господствующей там статусной культуре. Парадоксальным образом, педагогическая организация (будь то школа или университет), призванная служить инструментом вертикальной социальной мобильности, превращается в место «классификации» учащихся, различения их на «сильных», «слабых», «интеллигентных» или «некультурных», тем самым закрепляя социальную дистанцию. Таким образом, возникает парадокс: образовательная вовлеченность, призванная ликвидировать разницу в статусной принадлежности, сама по себе оказывается зависимой от статусной принадлежности учащегося. Механизм «выравнивания» уровня культурного и социального капитала между учащимися с более низкими статусными позициями и их более успешными коллегами, а следовательно, преодоление неравенства, перестает работать, если образовательная вовлеченность учащихся ограничивается в зависимости от них начальных позиций.