Неравенство в образовании. Российский контекст.

В России воспроизводство классовых различий внутри системы образования остается открытым вопросом. Большинство российских школ остаются государственными и бесплатными. Тем не менее, в рейтингах лучших школ России и Москвы в частности, первую десятку мест в которых занимают одни и те же заведения (например, лицей «Вторая школа» или школа №57). Большинство лучших школ отбирают своих учеников в старших классах по конкурсу, а их выпускники набирают самые высокие баллы ЕГЭ и побеждают в олимпиадах, получая бюджетные места в лучших университетах.

Масштабное исследование качества российского школьного образования позволило выделить несколько устойчивых типов школ. В качестве основы для типологии был предложен кластерный анализ учебных заведений по двум основным группообразующим параметрам – процесса обучения и его результатам [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006]. Обобщая результаты, можно выбрать два наиболее контрастных типа школ:

1. Лицеи, центры образования и спецшколы с наиболее квалифицированным педагогическим составом, показывающие самые лучшие результаты по итогам ЕГЭ, Всероссийских олимпиад и статистике поступления в ВУЗы.

2. «Массовые» школы, имеющие скромные показатели ЕГЭ и статистику поступления в университеты[Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006].

Проблема, связанная с неравенством образовательных возможностей, заключается в том, что это неравенство имеет «накопительный» характер. Слабый уровень школьной подготовки ведет к поступлению в слабый ВУЗ, либо вовсе к невозможности получить высшее образование [Константиновский, 2012]. Это, в свою очередь, приводит к существенному снижению шансов на рынке труда, а значит, ведет к ухудшению жизненных шансов и росту разрыва между наиболее и наименее образованными и обеспеченными.

При ориентации на удачную образовательную и карьерную траекторию, наиболее желанным вариантом становится попадание в школу первого типа – «статусную» и селективную, обеспечивающую наилучший уровень подготовки учащихся. Большинство селективных, специализированных школ, как правило, имеют процедуру «донабора» в старших классах на основе вступительных испытаний, и, с формальной точки зрения, ничто не ограничивает доступ желающих учиться в более сильных школах, кроме уровня подготовки, полученного ранее, до поступления в старшие классы. Тем не менее, за этим «уровнем подготовки» кроется ряд других, куда более ощутимых ограничений.

Наиболее выраженным, «высоким» при поступлении в селективную, статусную школу, является социокультурный барьер. Само понятие социокультурного барьера операционализируется с помощью нескольких показателей. Во-первых, это характеристики семьи – уровень образования родителей, сфера их занятости и занимаемая должность. К примеру, в школах самого сильного «кластера», описанных выше, 77-80% родителей имеют высшее образование [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006]. Социокультурный капитал учащихся представляет собой комбинацию человеческого, социального и культурного капиталов, определение и роль которых в воспроизводстве неравенства уже была описана выше. Стоит кратко повторить только то, что, в конечном итоге, социокультурное неравенство является наиболее «широкой» категорией, связанной и с уровнем доходов, и с территориальным проживанием. К примеру, жители крупных городов имеют больше возможностей приобрести культурный капитал за счет организации культурного досуга и более широких возможностей для получения дополнительного образования. Как было показано выше, все формы капиталов взаимосвязаны между собой и способны «конвертироваться». К примеру, вложение денежных средств (экономического капитала) в элитное образование ребенка позволит ему приобрести более высокий уровень культурного капитала. С другой стороны, социокультурные барьеры в этом контексте становятся наиболее значительным препятствием – недостаток социального или культурного капитала может ограничить возможности социализации в «правильной» среде статусной школы (т.н. «проблема самоотбора») и привести к ухудшению дальнейших жизненных шансов учащегося.

Обратимся к наиболее выраженному случаю «статусных» школ – лучшим школам Москвы. Описанные выше данные, указывающие на относительную однородность социально-экономического положения учащихся справедливы и для них. Кроме того, интересующие нас учебные заведения – это, в большинстве своем, школы с особой историей и традицией преподавания. Помимо расширенной учебной программы, позволяющей говорить о большем объеме усваиваемых знаний учениками селективных школ, исследователи подчеркивают их «клубный» характер и нацеленность на привитие определенных качеств учащимся – норм и ценностей, культуры поведения. Идеи воспитания особого «мировоззрения» озвучиваются директорами учебных заведений и декларируются в качестве миссии школы [Мареева, 2013]. Подобные атрибуты могут быть направлены на привитие учащимся идентичности, связанной с коллективом школы, а также её статусом. Принцип «клубности» работает не только во время обучения в школе, но и после ее окончания. Здесь я позволю себе привести несколько цитат из уже выполненного исследования столичных школ для Института гуманитарного развития мегаполиса (ИГРМ):

«Прийти куда-нибудь на прием со значком «Пятьдесят седьмой» школы - очень помогает (директор, ЦО №57)»

Статусная ситуация возникает тогда, когда человек поступает в определенное учебное заведение. Аттестат престижной школы с расширенной программой обучения дает доступ в элитные вузы, среда внутри подобных учебных заведений позволяет приобретать важные в дальнейшем социальные связи (социальный капитал). Переход в «статусную» школы (а вместе с ним и приобретение специфического культурного капитала) становится принципиально важным для представителей разных социально-экономических групп населения. В обобщающей статье по итогам различных исследований школьного образования Д. Константиновский выделяет несколько типов учащихся в зависимости от их установок и образовательных траекторий. Среди них – «наследники» и «победители». Общее между этими категориями – нацеленность на восходящую социальную мобильность с помощью образования; различия – в обладании ресурсами. Наследники происходят из социальных групп, занимающих верхние позиции в социальной иерархии, происходят из полных семей, их родители имеют высшее образование [Константиновский, 2012]. В отличие от них, «победители» отстают по ресурсам, и эта нехватка может выражаться по-разному – в низком образовательном уровне родителей, недостаточном материальном уровне жизни семьи или слабом уровне подготовки в предыдущей школе [Константиновский, 2012].

Селективные школы проводят вступительные испытания в 8-9 классах, и, формально шансы поступить туда имеет любой, кто проходит вступительные испытания и имеет достаточно времени и мотивации для учебы. Тем не менее, в отличие от «наследников», «победителям» необходимо прикладывать существенно больше усилий, во-первых, для компенсации образовательного уровня (дополнительные кружки, секции и репетиторы для поступления в селективную школу), а во-вторых – социокультурный барьер, связанный с различием в доходах и образовании семьи, а также привычках, вкусах и стиле жизни. Приниципально важную роль в этом контексте начинает играть понятие образовательной вовлеченности.