Социальная вовлеченность: «антишкольная» культура и «островки неблагополучия»

В рамках данной работы под социальной вовлеченностью в жизнь школы подразумевается участие во внеучебных мероприятиях формального (официальные школьные праздники, кружки и секции) и неформального толка («тусовки» со сверстниками). Социальная вовлеченность – источник социального капитала, полезных знакомств и признания, которые могут давать «отдачу» и после окончания школы. Кроме того, социальная вовлеченность – способ приобщиться к «статусной культуре» элитной школы, приобрести определенные культурные компетенции и установки. Нашим основным предположением в рамках данной задачи является идея, что учащиеся с более низким социально-экономическим статусом будут вовлекаться в социальную жизнь школы и участвовать как в формальных и в неформальных мероприятиях активнее, чем учащиеся из более ресурсных семей.

Обратимся к категории «наследников». Выпускники лицея 1535 и школы 57 подчеркивают важность социальной среды для них, в особенности – формирование устойчивых социальных связей, ставя школьный опыт выше ВУЗовского:

«Вуз меньше дал мне крепких связей и знакомств, чем лицей. И вообще, говоря об alma mater, я говорю о лицее, я не говорю о ВУЗе совсем. Это во многом из-за друзей. У меня даже девушка из моих главных лицейских друзей» (1535, «наследник»)

Напротив, многие из «победителей», несмотря на свое пребывание в статусной школе, говорят о довольно узком социальном круге знакомых и неустойчивости связей после университете. Помимо этого, слабую вовлеченность ряд информантов обосновывает необходимостью усиленно учиться – таким образом, мы сталкиваемся с ситуацией, когда интеграция в одну из сфер жизни учебного заведения вытесняет другую:

«Мне хотелось самой очень, но не сложилось. Пару раз я выступала, но мало, на самом деле, и очень жалею. Времени у меня вообще не было» (1535, «победитель»)

Похожая ситуация была описана при анализе форм образовательной вовлеченности в элитных британских университетах. Студенты из менее ресурсных семей, вынужденные «нагонять» своих более удачливых коллег, не могут себе позволить полноценно приобщиться к внеучебной деятельности [Martin, 2012].

Одна из информантов 1535 лицея, сдавшая вступительные экзамены куда хуже, чем ожидала, в итоге оказалось в историко-филологическом классе среди описанных выше «детей интеллегенции», указала на предвзятое отношение учителей к ней и довольно жесткие меры неприятия и сложности в общении с одноклассниками. Открыто признанные сложности в общении в речи информанта связываются с ощущением фрустрации, при этом выделяется материальное несоответствие:

«Мне было психологически тяжело. У меня было мало денег, мне родители покупали редко одежду…. Если другие могли обладать деньгами и ходить в магазин, мне приходилось с мамочкой советоваться» (1535, «победитель»).

Таким образом, объективная невозможность вести стиль жизни, схожий с одноклассниками, ведет к ощущению фрустрации. Другой аспект – разрыв в уровне образовательных достижений, предзаданный различиями в учебной траектории (до попадания в статусную школу) между «победителями» и «наследниками», может неприятным образом связываться с предвзятым отношением учителей и одноклассников. Слабая успеваемость в статусной школе в классе с «интеллигентными детьми» после обычной СОШ превращается в своеобразную стигму. Подобный опыт описывает ситуацию несоответствия среде класса. Несмотря на то, что переход в элитное учебное заведение представляет собой вертикальную социальную мобильность в смысле улучшения жизненных шансов, далеко не всегда этот переход воспринимается положительным образом на субъективном уровне. Материальное и интеллектуальное несоответствие среде, в которую попадают учащиеся (в нашем случае девочка из средней семьи попала в круг «интеллигенции») может вызывать чувство собственной неполноценности и ощущение себя культурным чужаком (англ. «cultural outsider»). В наиболее жестких ситуациях, когда учащиеся сталкиваются с неприятием со стороны одноклассников и учителей, а также интерпретируют процесс оценивания их образовательных достижений как предвзятый, может возникать то, что исследователи среднего образования называют «антишкольной культурой». Вместо принятия установок, господствующих в статусной школе, ее среда вызывает резкое отторжение у учащихся, которые начинают демонстрировать вызывающее поведение наперекор существующим нормам. Подобные процессы были описаны в исследованиях расовой сегрегации в американском образовании. Аналогию здесь можно привести с нежеланием темнокожих учащихся принимать «белые ценности», что в течение длительного времени считалось основной причиной низкой учебной успеваемости и последующей маргинализации темнокожих учащихся в американских средних школах [Иванюшина, Александров, 2013].

Возвращаясь к контексту российского образования, мы можем сказать, что вопреки идее об однородности социальной среды внутри одного образовательного трека, учащиеся по-разному позиционируют себя и других даже в рамках одной образовательной параллели, что влияет на групповую динамику внутри классов. Учащиеся из чуждой социальной среды, демонстрирующие отличающиеся установки и поведение, сталкиваются с неприятием своих более «интеллигентных» одноклассников и учителей, и далеко не всегда они соглашаются «принимать» новые ценности статусной школы.

Антишкольная культура позволяет учащимся, не вписавшимся в среду элитной школы, формировать небольшие группы – клики, и общаться только внутри них. Таким образом, их социальная вовлеченность учащихся замыкается в рамках небольшой группы учащихся, и они оказываются слабо вовлечены в общение с более широким кругом сверстников в рамках «общих» вне учебных мероприятий, вроде концертов, поездок или участия в кружках. Впрочем, формирование антишкольной культуры не мешает успешно окончить статусную школу (и даже выигрывать всероссийские олимпиады, как некоторые из информантов). В данном случае образовательная вовлеченность ограничивается только академическим участием, позволяющим выстроить более «стабильный» путь вверх, не зависящий от сложной групповой динамики и социальных контактов с одноклассниками.

Примечательно формирование «чужих» клик внутри 57 школы. Там тоже существует ранжирование по классам. Внутри нее существует три профиля подготовки, включающие – математический, гуманитарный и общеобразовательные классы с углубленным изучением отдельных предметов. Исторически, ключевую роль в формировании 57 школы играли математические классы, организованные в 1968 году в рамках образовательного эксперимента [Кукулин, Майофис, Сафронов, 2015, С. 241-316]. Тем не менее, по словам выпускников и нынешних учителей, наибольшей популярностью и востребованностью в данный момент пользуются гуманитарные классы 57-й школы. В рамках данного исследования нам удалось побеседовать с выпускниками классов обоих профилей, и дифференциацию классов по контингенту учащихся отмечал каждый из них. Впрочем, ни один из информантов не говорил о ярких различиях в материальной плоскости (о классах «богатых» и «менее обеспеченных»). Как уже было отмечено выше, и учащиеся, и преподаватели 57-й школы декларируют «закрытость» социального круга учащихся; при приеме в школу открыто интересуются не только знаниями желающего, но и его сферой занятости его родителей.

«Те из них, которые оказались социально чуждыми, сбились в гомогенную группу, с которой было трудно работать учителям — эти учителя были заточены под другое. Они довольно конфликтно взаимодействовали с другими школьниками, и очевидным образом ощущали свою чуждость, и мы ощущали их чуждость» (57, «наследник», гуманитарный класс)

Таким образом, здесь мы сталкиваемся с ситуацией, когда статусно дифференцированная школьная среда становится источником возникновения «антишкольной» культуры и клик «неблагополучных» учащихся, замыкающихся внутри своего социального круга.

В случае с СУНЦ МГУ главным «уравнивающим» элементом становится проживание в общежитии. СУНЦ – это школа-интернат, обучаться в которую приезжают дети из разных городов. Все учащиеся помещены в одинаковые условия в плане проживания, «неравные» стартовые условия вроде разного уровня материальной обеспеченности быстро нивелировались. Единственным фактором «различения» остается академическая вовлеченность учащихся, описанная выше.

При этом внеучебная деятельность в рамках общежития носила относительно ограниченный и необязательный характер. Социальная вовлеченность была очевидным образом завязана на общность быта, что подчеркивается абсолютно всеми участниками исследования, включая тех, кто являлся «приходящим» учеником. В качестве специфического «сплачивающего» фактора участники исследования отмечали противостояние строгой дисциплине и распорядку дня внутри интерната. Таким образом, социальная вовлеченность внутри СУНЦ МГУ не была дифференцированной в силу общности быта; информанты отмечали, что именно здесь у них сформировались наиболее устойчивые связи – как у «наследников», так и у «победителей».

Выводы

Проанализировав образовательную и социальную вовлеченность учащихся 4-х лучших школ Москвы, можно сделать следующие выводы. Анализ мотивации и форм академической вовлеченности в четырех «статусных» школах Москвы позволили нам выделить ряд существенных различий. «Наследники» придавали учебе большую значимость по трем причинам. Во-первых, сталкиваясь с различиями в уровнях подготовки «на входе», им приходилось усерднее работать, чтобы наверстать упущенное (т.н. «achievement gap»). Во-вторых, ориентация на образовательные достижения представляется способом ликвидировать разницу в культурном капитале и приобщиться к кругу своих более обеспеченных одноклассников – ярче всего это проявилось в 57-й школе, ученики и преподаватели которой подчеркивают «статусность» и «элитарность» образовательной среды. В-третьих, ориентация на образовательные результаты может быть проявлением характерного для «победителей» прагматичного отношения к образованию как к социальному лифту, в рамках которого институционализированное формы культурного капитала представляются наиболее стабильными факторами социальной мобильности (т.н. «кредиенцализм»). Напротив, их более обеспеченные коллеги («наследники») воспринимают учебный процесс расслабленно. Упрощая, мы можем сказать, что перед ними не стоит задача «выбраться» из более низких социальных страт с помощью образования, они не ощущают культурной депривации и напряжения от несоответствия своего статуса среде элитной школы. В то же время, в лицее «Вторая школа» не наблюдается дифференциации в формах академической вовлеченности учащихся. Все информанты делают акцент именно на образовательных задачах: достаточно жесткие условия, в которых оказываются учащиеся (высокая нагрузка, конкуренция и большой отсев) нивелируют различия в отношении к учебному процессу.

Таким образом, степень академической вовлеченности зависит не от некоторых «стартовых» позиций, в которых находятся «наследники» и «победители». Она сложным образом опосредуется внутренней средой школы: внутри дифференцированной, «разряженной» среды наследники и победители по-разному оценивают важность своих учебных достижений. Напротив, внутри «плотной» среды, примером которой может служить «Вторая школа» с достаточно жесткой академической культурой, такие различия проявляются в меньшей степени.

Основным предположением, касающимся социальной вовлеченности, была идея о том, что учащиеся из семей с менее выгодной конфигурацией капиталов (более низким социально-экономическим статусом, т.н. «победители») будут демонстрировать высокую социальную вовлеченность в жизнь школы. В основе данного предположения лежала идея о том, что для учащихся из менее «ресурсных» семей это становится шансом приобрести новые знакомства (социальный капитал) и приобщиться к стилю жизни, манерам и взглядам своих более обеспеченных сокурсников. Наше предположение не подтвердилось. В основе подобного расхождения – характеристики школьной среды. По словам информантов, в лицее 1535 существовала дифференциация между классами по уровням академической успеваемости, а также (в меньшей степени) по уровню материальной обеспеченности. Учащиеся из менее ресурсных семей неоднократно мотивировали свое неучастие во внеучебной деятельности отсутствием свободного времени. Существенная часть времени «победителей» уходит на учебную деятельность – подготовку заданий, репетиторов, выступление на олимпиадах. Это может быть связано с упомянутой выше «ориентацией на результат» - для менее обеспеченных учащихся попадание в лучшую школу Москвы представляет собой важный шанс для последующей вертикальной мобильности (поступлению в статусный ВУЗ, хорошей работе), что выражается в их прагматичном отношении к образованию.

«Вторая школа» представляет собой контрастный случай. Все информанты из этого учебного заведения отмечали вторичность внеучебной составляющей по сравнению с академической средой. Принимая ограниченность выборки данного исследования, нельзя однозначно утверждать об отсутствии различий в образовательной вовлеченности учащихся «Второй школы» в зависимости от их статусной принадлежности, однако доступные данные позволяют судить о сильном упоре на образовательную составляющую, в особенности – на подготовку к олимпиадам. Вторая школа исторически существовала как специализированное учебное заведение для математиков, и в обсуждени

Другая ситуация возникает с СУНЦ МГУ им. Колмогорова. Учебно-научный центр представляет собой школу-интернат для математически одаренных детей со всей России. Несмотря на отсутствие формальных ограничений, в школе практически не обучаются Москвичи. Основой для включенности в жизнь школы здесь служит не только знание математики, но и проживание в общежитии. Так, учащиеся СУНЦа в первую очередь подчеркивали свое отличие от той небольшой доли «москвичей», обучающихся в их классах, а также от контингента соседней математической школы для приходящих ребят. Статусные различия в данном случае нивелировались общностью быта – проживание в одинаковых условиях, по одному и тому же дневному распорядку со строгой дисциплиной оставляет мало пространства для «различения». Академическая вовлеченность в СУНЦе стоит на первом месте – во многом из-за контингента учащихся, для которых попадание в статусную математическую школу становится одним из немногих шансов продолжить свое обучение на математическом факультете лучшего вуза и получить оплачиваемую специальность. Прагматическая ориентация в среде СУНЦа сильно контрастирует с его изначальной, исторической ориентацией на притяжение «лучших умов» из регионов для развития советской науки.

Таким образом, статусная принадлежность учащегося, конфигурация его капиталов «на входе», в российском контексте не может быть однозначно признана определяющим фактором, влияющим на формы и степень образовательной вовлеченности, как это представлено в некоторых зарубежных работах [см. [Granfield, 1991; Lehmann, 2007; Martin, 2012]. Формы и виды вовлеченности опосредованы школьной средой: дифференцированная среда, внутри которой между классами существует разница², осознаваемая всеми участниками социального пространства школы, подчеркивает различия, а также может стать основанием для возникновения «антишкольной» культуры и клик «неблагополучных» учащихся. Напротив, гомогенная школьная среда, внутри которой существует основание для объединения – например, специфическая история учебного заведения или ярко выраженная академическая культура, – отличается одинаковым уровнем образовательной и социальной вовлеченности вне зависимости от статусной принадлежности учащегося. Обращаясь к более широкому контексту, можно сказать, что на уровне индивидуального образовательного трека далеко не каждый случай попадания в «статусную» школу воспринимается как ситуация вертикальной социальной мобильности. Кроме того, на уровне индивидуального образовательного трека даже внутри сильных «статусных» школ не происходит фактического выравнивания уровней социального и культурного капитала при условии сильно «разреженной», дифференцированной образовательной среды.