Кусимова т.Б.

Черновик статьи

Статусные различия и образовательная вовлеченность учащихся (на примере селективных школ г. Москвы) Аннотация

При выстраивании образовательной траектории внутри российской системы образования, качество школы становится определяющим: чем менее качественное образование дает школа – тем большее бремя дополнительной подготовки ложится на самого учащегося и его семью, оплачивающую курсы или занятия. Переход в более сильную, "статусную" школу в старших классах можно рассматривать, как попытку преодолеть определенные институциональные и социокультурные барьеры, как для самих учащихся, так и для их родителей. Принципиально важную роль в этом контексте начинает играть понятие образовательной вовлеченности, под которым подразумевается участие, как в академической, так и в социальной составляющей жизни новой школы – приобретение социального и культурного капитала. Цель данного исследования – понять, как различается степень и формы образовательной вовлеченности среди учащихся с разным социально-экономическим статусом, обучающихся в четырех лучших селективных школах Москвы. Всего было проведено 19 глубинных интервью с выпускниками с различным социально-экономическим статусом. В рамках исследования были получены следующие выводы: существуют различия в формах и степени образовательной вовлеченности учащихся, однако статусные различия не являются ключевым фактором, как это представлено в ряде зарубежных работ. Формы и виды вовлеченности опосредованы школьной средой: дифференцированная среда, внутри которой между классами существует разница , осознаваемая всеми участниками социального пространства школы, подчеркивает различия, а также может стать основанием для возникновения «антишкольной» культуры и клик «неблагополучных» учащихся. Напротив, гомогенная школьная среда, внутри которой существует основание для объединения – например, специфическая история учебного заведения или ярко выраженная академическая культура, – отличается одинаковым уровнем образовательной и социальной вовлеченности вне зависимости от статусной принадлежности учащегося.

Введение

В условиях современной экономики знаний качество образования напрямую влияет на позиции индивида на рынке труда, а значит, и на дальнейшие жизненные шансы, определяющие положение в системе социальной стратификации. Помимо этого, образование является одним из главных инструментов социальной мобильности. Так, введение Единого государственного экзамена – одна из существенных мер, направленная на повышение доступности высшего образования при помощи унификации требований к поступающим в ВУЗы в соответствии с общим образовательным стандартом.

Несмотря на массовость российского высшего образования в последнее десятилетие, среди отечественных высших учебных заведений можно выделить ряд статусных вузов, которые предлагают образовательные программы более высокого качества, а их дипломы ценятся выше, выполняя «сигнальную» функцию для работодателей. При этом в селективные вузы чаще поступают выпускники специализированных школ и гимназий, а также окончившие специализированные классы [Константиновский, Куракин, Рощина, Вахштайн, 2006; Прахов, 2012]. Вопреки существованию стандартизированных испытаний (ЕГЭ), школа и ее характеристики не могут считаться нейтральными факторами в выстраивании дальнейшей образовательной траектории: чем хуже школа – тем большее «бремя» дополнительной подготовки ложится на самого учащегося и его семью, оплачивающую курсы или занятия с репетитором [Прахов, 2012]. При этом, по данным лонгитюдных исследований, между образовательными намерениями молодежи из групп с разным уровнем дохода нет существенных различий — все они солидарны в своем стремлении получить диплом о высшем образовании [Константиновский, 2012]. Однако одного желания оказывается недостаточно: российские школы сильно дифференцированы по качеству образования, и среди них можно выделить устойчивые кластеры как «сильнейших», так и «слабейших» школ. При этом социальный состав таких учебных заведений оказывается однородным – так, в сильнейших школах обучаются дети из семей с самым высоким социально-экономическим статусом.

Переход в более сильную, селективную школу в старших классах можно рассматривать, как попытку преодолеть определенные институциональные и социокультурные барьеры, как для самих учащихся, так и для их родителей. Принципиально важную роль в этом контексте начинает играть понятие образовательной вовлеченности, под которым подразумевается участие, как в академической, так и в социальной составляющей жизни школы – приобретение социального и культурного капитала. Обучение в школе и ее успешное окончание – это не просто оценки и сдача итоговых экзаменов, но приобретение определенных способов мышления и поведения, позволяющих успешно адаптироваться к внутренней среде педагогического учреждения и выстраивать дальнейшую образовательную траекторию. Однако формы образовательной вовлеченности находятся под влиянием таких факторов, как социально-экономический статус, намерения учащегося, а также самооценка себя внутри школьного коллектива и оценка собственных академических способностей [Aries, Seider, 2005; Christenson, Reschly, Wylie, 2012].

Таким образом, возникает парадокс. С одной стороны, вовлеченность учащихся в академическую и социальную среду учебного заведения помогает нивелировать различия за счет приобретения культурного и социального капитала в форме новых знаний, привычек и социальных связей. С другой – степень и формы образовательной вовлеченности сами по себе могут варьироваться под влиянием социально-экономического статуса учащегося. Существует ряд количественных исследований, показывающих зависимость типа школы, в которой обучается ребенок, от социально-экономических характеристик семьи. Тем не менее, практически отсутствуют качественные, интерпретативные исследования, посвященные непосредственно тому, что происходит внутри статусной школы (лицея или гимназии) с точки зрения самих учащихся, их опыта и тех ограничений, с которыми они сталкиваются в процессе обучения.

Цель данного исследования – понять, как различается степень и формы образовательной вовлеченности среди учащихся с разным социально-экономическим статусом, обучающихся в четырех лучших селективных школах Москвы. В первой части работы представлена общая концептуальная рамка исследования и описаны ключевые понятия образовательной вовлеченности и статусной неоднородности учащихся школ. Во второй части работы описаны методологическая часть исследования и выборка. Наконец, в третьей части работы представлен анализ данных и выводы.