2. Развитие школьной психологической службы в России

С начала 80-х годов XX века происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования России. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности ³. Работы Л. И. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, А.В. Запорожца, и их многочисленных учеников по изучению проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Появляются публикации, посвященные обсуждению теоретических проблем, анализу практического опыта использования психологии в практике школы, а также готовности отечественной психологии обеспечить школьную практику необходимыми теоретическими разработками и конкретным психологическим инструментарием. [21,30,31,36,39,45,49]. Начало развития школьной психологической службы связано с именами таких ученых, как А. Г. Асмолов, Ю.- К. Бабанский, А. А. Бодалев, Б. А. Вяткин, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Н. В. Кузьмина, В. С. Мухина, Н. Н. Обозов, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, Н. Г. Салмина, Ю. Л. Сыэрд, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Элъконин и др [106]. В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности. С этого момента психологическая служба интенсивно развивается почти во всех регионах страны.

________________________________

³ Практическая психология образования. Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В.Дубровиной – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.

Введение практической психологии в систему образования способствовало, как отмечал А. Г. Асмолов, постановке и решению следующих задач: перехода от унифицированного образования к вариативному, от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития; разработке развивающих, коррекционных и компенсаторных программ обучения в дошкольном, общем, дополнительном, начальном профессиональном и специальном образовании; развитию экспертизы и проектирования развивающей среды. Практическая психология содействовала переориентации образования на индивидуальное развитие личности, изменению общей образовательной ситуации в России.

Психологическая служба становится частью системы образования, поэтому ее основные задачи и функции должны исходить из целей образования. Декларируемые в Законе РФ "Об образовании" (ст. 2) принципы гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, должны быть организационно обеспечены системой образования. Следовательно, миссия психологической службы заключается в обеспечении развивающего характера образования, т.е. создании психолого-педагогических условий для успешного становления и развития будущего поколения.

Психологическая служба образования – интегральное явление, представляющее собой единство четырех его составляющих или аспектов - научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки. Разрабатываются научно-методические основания деятельности педагога-психолога в системе образования (Г.С. Абрамова, М.Р. Битянова, И.В.Дубровина, Л.M. Митина, Р.В. Овчарова, И.М. Павлова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Н.И. Рейнвальд, Е.И. Рогов, А.Н. Сизанов и др.) [1,14,45,91,106,111].

Научный аспект предполагает проведение научных исследований практических проблем психологии образования, методическое и теоретическое обоснование и разработку психодиагностических, психокоррекционных и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения практических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги, методисты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построения программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых – работать с детьми, группами, классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иных конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов и исследований психологических закономерностей. Но они должны профессионально и грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект – это создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль над профессиональной деятельностью, повышение квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: практикующий психолог или группа психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической службы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских областных и краевых управлениях образования; отделах психологической службы в республиканских и федеральном министерствах образования.

Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяет основную теоретическую базу и формирует природу психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы, и решаются проблемы практическими психологами образования [174].

В процессе психологической помощи подросткам с ОВЗ необходимо учитывать специфичность их развития, характер сочетания в картине их состояния биологических факторов, особенности социальной ситуации, степень выраженности изменений личности в связи с заболеванием, межличностное общение в семье и в социуме. Основная особенность подросткового периода - резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития, как взаимоотношения с окружающими (взрослыми, сверстниками), так и особые способы познания окружающего мира. У подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые развиваются быстрее, другие в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п.

Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности.

И.А.Дубровина отмечает, что ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования: реализация в работе с детьми, подростками возможностей, резервов развития каждого возраста; развитие индивидуальных особенностей – интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.; создание благоприятного для развития психологического климата (в школе и пр.), который определяется, с одной стороны - организацией продуктивного общения подростков с взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой; оказание своевременной психологической помощи и необходимого обеспечения детям, подросткам, их родителям и учителям [45]. Следовательно, для успеха интеграции в образовательном пространстве должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной педагогической и психологической помощи детям и подросткам с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательном учреждении. Поэтому одним из условий эффективности интеграции должно стать обязательное специальное психолого-педагогическое сопровождение особого ребенка в общеобразовательном учреждении. В условиях обновления содержания образования в соответствии с основными положениями ФГОС сфера ответственности психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении. Она должна включать в себя задачи обеспечения социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков, формирования установок на здоровый образ жизни, развития навыков саморегуляции и управления стрессом, профилактики поведенческих факторов риска. Необходимо создание коррекционного блока, дополняющего и тесно связанного с общеобразовательным.

В рамках психологической службы сделаем попытку проанализировать виды психологического сопровождения с позиции специальной психологии: психологическая помощь, психологическая поддержка и психологическое обеспечение.

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостная, системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и развития каждого ребенка в школьной среде. В рамках данного процесса могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента: систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения; создания социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создания специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям и подросткам с проблемами психологического развития в обучении и социализации.

Содержание программы психолого-педагогического сопровождения определяют следующие принципы:

1.Достоверности. Профессиональный анализ специалистами образовательного учреждения медицинских показателей учащихся, психологической (школьный психолог) и педагогической (учитель, заместитель директора по учебно-воспитательной работе) диагностики. Оценка предпосылок и причин возникающих трудностей с учетом социального статуса ребенка, семьи, условий обучения и воспитания;

2.Гуманистической направленности. Опора на потенциальные возможности ученика, его интересы и потребности; создание ситуаций успеха в обучении, общении со сверстниками и взрослыми;

3.Соблюдение интересов подростка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему подростка с максимальной пользой и в его интересах.

4.Системности. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

5.Непрерывности. Принцип гарантирует подростку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

6.Вариативности. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом или психическом развитии.

7.Рекомендательного характера оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Практический психолог в данном случае является участником и координатором сопровождения. Психолог разрабатывает конкретные мероприятия, в зависимости от возникающих проблем. Деятельность практического психолога в системе сопровождения в образовательной интеграции способствует:

1.Созданию благоприятных условий для психического и личностного развития каждого ученика с ОВЗ на всех этапах его обучения;

2.Становлению эффективного психологического сопровождения: помощи, поддержки и обеспечения развития, основу которой составляет особая социально-психологическая среда взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия;

3.Созданию развивающей среды, включающей в себя систему помощи подросткам с ОВЗ в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

4.Развитию системы сопровождения, обеспечивающей формирование у подростков с ОВЗ социальных навыков поведения и развитие продуктивных форм общения.

Анализ литературы позволил нам определить, что на сегодняшний день в науке существует два близких по смыслу термина «психолого-педагогическое сопровождение» и «психолого-педагогическая поддержка» (некоторые авторы выделяют отдельно понятия «педагогическая поддержка», «психологическая поддержка», «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение»). Уделяя значительное внимание проблемам психологической помощи, коррекции условий жизни, нарушений в поведении и развитии, основной акцент авторы делают на нормальном развитии, на возможностях практической психологии содействовать полноценному развитию ребенка на каждом возрастном этапе онтогенеза.

Рассмотрим различные подходы к определению этого понятия.

Понятие «педагогическая поддержка» ввел в современную отечественную педагогику О.С. Газман [35]. Понятие «педагогической поддержки» – это процесс совместной работы обучаемого с преподавателем для определения собственных интересов, целей, возможностей и путей решения проблем (преодоления препятствий), мешающих обучаемому на пути его развития при сохранении человеческого достоинства и при самостоятельном достижении желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Дальнейшее развитие это понятие получило в работах Н.Б. Крыловой, рассматривающей «педагогическую поддержку» как оказание помощи детям и подросткам в решении их проблем в условиях учебного заведения, успешной социализации.

Пути педагогической помощи воспитаннику были в центре внимания ряда исследователей: А.А. Вербицкого [190], В.В. Давыдова [39], Б.П. Никитина [95] и др., предлагающих гибкие изменения традиционных форм и способов педагогической деятельности, позволяющих не «воздействовать» или «влиять», а поддерживать развитие личности.

В современной российской науке «педагогическая поддержка» нашла свое развитие в трудах Л.И. Божович [22], О.С. Газмана [35], Н.Н. Загрядской [175], Н.Б. Крыловой [207] и др.

«Психологическая поддержка» рассматривается в трудах А.А. Бодалева как условие для создания доброжелательного психологического климата, А.Г. Асмолова – содействие ребенку в его развитии, А.В. Мудрика – помощь в социальном воспитании, О.С. Газмана – поддержка ребенка в индивидуальном развитии, в самореализации, как помощь в самопознании. [19,9,35,92].

В работе И.Ю. Шустовой отмечается роль психолого-педагогической поддержки в процессе самоопределения и самоанализа. [138]. Проблемам «психологической поддержки» уделяли внимание зарубежные психологи и педагоги. Особый вклад в разработку этого понятия внесли А. Байярд, Р. Бернс и др [11,15]. Они утверждали, что у любого человека есть возможности для позитивного и конструктивного развития, что источник и внутренние силы личностного роста находятся внутри человека, а не во вне.

Н.Б. Крылова выделяет следующие виды сопровождения: педагогический (решение задач обучения и воспитания), психологический (проблемы внутреннего роста и идентификации личности) и нравственный (решение нравственных противоречий) и связывает их с процессами содействия: сочувствием, сопереживанием, сотрудничеством, которые помогают личности на пути саморазвития [207].

В современной российской науке психолого-педагогическое сопровождение рассматривается в исследованиях М.Р. Битяновой, Э.Ф. Зеера, Н.Л. Коноваловой, С.Н.Чистяковой, Т.М. Чурековой [14,50,61,127,128].

В монографии М. Р. Битяновой представлены основные направления в организации психологического сопровождения. Автор отмечает, что "сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия».

По-особому в психологическом сопровождении М.Р. Битянова рассматривает назначение психодиагностики. "Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы:

• для составления социально-психологического портрета школьника (описания его школьного статуса);

• для определения путей и форм оказания помощи детям и подросткам, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии; • для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения. «Психодиагностика в "сопровождающей" модели психологической службы стремится к четкому разграничению диагностических процедур и имеет "три основных диагностических схемы, диагностический минимум, первичная дифференциация формы и патологии умственного развития и углубленное психодиагностическое обследование. Каждая схема направлена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью». 

Психодиагностическая деятельность в рамках специальной психологии осуществляется в целях определения особенностей развития детей, отнесения совокупности выделенных диагностических признаков к определенной категории. Продуктом психодиагностики является психологический диагноз. В специальной психологии психодиагностика служит раннему выявлению отклонений в развитии, что необходимо для своевременного оказания психологической и иной помощи ребенку обеспечения его оптимальной.

О.Н.Усанова предлагает организацию кабинета практического психолога в образовательных учреждениях, где для специалиста предлагается необходимое оснащение и перечень психодиагностического инструментария, учитывающего специфику дошкольного, школьного и подросткового возраста, в том числе и для детей с ОВЗ. [177].

Одним из основных видов в системе психологической помощи детям и подросткам с ОВЗ является психологическое консультирование (Т.Н. Волковская И.И. Мамайчук ) [28,84]. Психологическое консультирование в отношении лиц с ОВЗ рассматривается как один из способов психологической помощи, имеющий рекомендательную и корригирующую направленность.

Существующие сегодня в мировой практике виды консультативной психологической помощи детям чрезвычайно разнообразны. Они различаются по характеру решаемых задач специалистов, работающих с детьми (Т.Н. Волковская, С.Д. Забрамная, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, М.М. Семаго, Н.Я.Семаго, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева).

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с ОВЗ.

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков и отклонений в психическом развитии ребенка.

По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться и при нормальном психическом развитии детей разного возраста. В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и адресата коррекционных воздействий – от исправления дефектов при аномальном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка. В специальной психологии психокоррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленного на выравнивание при отклонениях в психическом развитии ребенка. В процессе психологической коррекции подростков с ОВЗ необходимо учитывать особенности подросткового возраста, изменения личности связанные с заболеванием.

«Различные теоретические подходы к проблеме психокоррекции способствуют развитию разнообразных методических приемов психологического воздействия. Следует подчеркнуть, что при разработке психокоррекционных программ для детей и подростков с ОВЗ рекомендуется ориентироваться не на отдельное теоретическое направление, а использовать разнообразные способы психологических воздействий, базирующиеся на многочисленных теоретических направлениях. Подбор методов психологического воздействия зависит от конкретных психокоррекционных задач, которые определяются степенью выраженности проблем у ребенка и его родителей» [84].

Деятельность практического психолога в системе сопровождения в образовательной интеграции способствует созданию:

- благоприятных условий для психического и личностного развития каждого ученика с ОВЗ на всех этапах его обучения;

- эффективного психологического сопровождения: помощи, поддержки и обеспечения развития, основу которой составляет особая социально-психологическая среда взаимодействия, построенная на принципах сопричастности, сотрудничества, содействия;

- развивающей среды, включающей в себя систему помощи подростка с ОВЗ в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

- развитию системы сопровождения, обеспечивающей формирование у подростков с ОВЗ социальных навыков поведения и развитие продуктивных форм общения.

Рассматривая влияние школьной образовательной среды необходимо обратиться к содержанию понятия «образовательная среда», которое разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Как правило, изучение влияния образовательной среды ограничивается когнитивной составляющей личности - приоритетной для большинства программ обучения. Такое «гипертрофирование роли знаний застилает видение того, как совершается формирование социальной зрелости личности» [53]. Это не позволяет объективно оценить развивающий потенциал среды, поэтому следует остановиться на определениях некоторых авторов. А.В Хуторской под образовательной средой понимает естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержание образования, способствующие обеспечить продуктивную деятельность ученика. [173].

Г.А. Ковалев рассматривает образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности и возможности для саморазвития.

В этом определении выделено два важных аспекта:

1) образовательная среда есть система;

2) в системе существуют определенные условия и возможности для саморазвития. [206].

Близким к данному определению является понимание В.А. Ясвина, который видит образовательную среду как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно предметном окружении [141].

Вопрос структурирования образовательной среды рассматривался учеными: Г.А. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, В.Я. Ясвин и др.

Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов выделяют следующие структурные компоненты образовательной среды:

- содержательный компонент: актуальность содержания образования для развития личности, интегративный подход к содержанию обучения, открытость образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем;

- методический компонент: вариативность учебных программ, свобода выбора образовательного маршрута, разнообразие методических обучающих средств, акцент на диалоге в общение, учет различных преобладающих способов восприятия информации у детей и подростков;

- коммуникативный компонент: взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием, участие всех субъектов в конструировании и оптимизации образовательного процесса. [208].

Анализ литературных источников периода развития школьной психологической службы доказывает значимость направления в системе образовательной интеграции психологической помощи детям и подросткам с ОВЗ. Необходимым условием организации успешного обучения детей с ОВЗ в образовательных учреждениях общего типа является наличие грамотной системы психолого-педагогического сопровождения детей и подростков, с помощью, которой возможно обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию.